Resumen:

O trabalho ora apresentado tem como objetivo analisar a funcionalidade da política de educação superior no Brasil com enfoque no Ensino a distância (EaD) para a manutenção da hegemonia, da produção e reprodução da sociabilidade burguesa. A construção da educação superior brasileira é marcada por profundas desigualdades, sendo este nível de ensino um dos mais privatizados do mundo, não se configurando assim historicamente como um direito social. O acesso a esse nível de ensino atualmente é realizado majoritariamente via setor privado-mercantil, e o uso do EaD torna-se uma via privilegiada para ampliar o acesso à educação superior, sob a aparência de “democratização” do ensino, sem o aumento de gastos consideráveis por parte do Estado, aumentando as estatísticas do país e, ainda, fortalecendo o mercado educacional. Outrossim, parte considerável das Instituições de Ensino Superior (IES) que ofertam tal modalidade são não universitárias, ou seja, sem a obrigatoriedade da realização do tripé ensino, pesquisa e extensão. Para este estudo é necessário identificar qual o papel da educação num país como o Brasil, que se insere de forma dependente no capitalismo mundial, como também, contextualizar o Ensino a Distância (EaD) partir da expansão da educação superior dos anos de 1990, em especial no governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) até os dias atuais. Cabe salientar que, nos últimos anos, houve uma considerável retração no crescimento dos cursos presenciais e um expressivo aumento nos cursos ofertados na modalidade à distância. Tal fenômeno, a partir da pandemia do Coronavírus (ainda em curso) - que devastou o mundo a partir 2019 -, tende a se sedimentar. Inicialmente, cabe apontar para uma razão econômica para esta discussão: o crescimento dos cursos EaD na educação superior abre um enorme “nicho de mercado”, ampliado por este modelo de ensino, já que a população brasileira não tem acesso à educação superior como direito e, por sua vez, possui baixa escolarização. Contudo, para além de exercer um papel de abertura de novos mercados para o setor de serviços, destacamos sua dimensão político-ideológica que merece atenção. O fato dos seis cursos mais procurados na modalidade à distância, nas redes pública e privada, serem majoritariamente da área das Ciências Humanas e Ciências Sociais Aplicadas chama atenção para além da questão econômica, sem subdimensioná-la. Na rede pública os cursos mais procurados são os de licenciatura: Pedagogia, Matemática Formação de Professor, Administração Pública, Letras Português Formação de Professor e Biologia Formação de Professor. E, os da rede privada, são os cursos de: Pedagogia, Administração, Contabilidade, Gestão de Pessoas, Educação Física e Serviço Social (Inep/MEC, 2019). Pode-se constatar que são cursos que formam profissionais que atuam principalmente na esfera da reprodução social. Isto posto, preocupa-nos compreender a cultura da formação do EaD, pois identificamos que esta modalidade de ensino vem sendo orientada a partir da “pedagogia das competências”, isto é, o “aprender a aprender” produzindo um redirecionamento social das profissões. Guiado pela defesa das concepções “sociedade da informação” e “sociedade do conhecimento” sob a utilização dos pacotes tecnológicos – as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s), o EaD flexibiliza o processo de aprendizagem, diante da “virtualização do ensino”. Tem-se como consequência uma formação precária, com a falta de um ambiente pedagógico adequado para a construção e (re)construção do conhecimento. Portanto, tratando-se da formação desses cursos supracitados à distância, temos por hipótese que estes vão reproduzir ideais e concepções de mundo que conservam os interesses da classe dirigente, reforçando assim a sociabilidade burguesa. Em se tratando do ideário hegemônico, é fundamental que existam intelectuais capazes de naturalizar as contradições oriundas deste modelo dominante, isto é, acalmar as insatisfações, sejam estas individuais ou coletivas a partir da difusão de ideologias consensuais a este ideário, como a ideologia do capital humano, a promessa da empregabilidade, a defesa da importância do empreendedorismo e a importância da construção do capital social. Compreendendo que a desigualdade educacional é uma expressão da “questão social” pode-se afirmar que o Estado brasileiro privilegia o uso do EaD para responder à exigência das diferentes frações da classe trabalhadora para o acesso à educação superior. Dessa forma, urge apreender e questionar então: para quê e para a quem se destina essa política educacional e por qual motivo? Qual a razão de um crescimento mais acelerado para o EaD em comparação com a modalidade presencial de ensino nos cursos que atuam principalmente na esfera da reprodução social? Nesse sentido, questiona-se: qual a funcionalidade do EaD para a manutenção de uma sociabilidade burguesa? O trabalho será feito através de pesquisa bibliográfica documental, bem como, pela análise de dados extraídos do Censo da Educação Superior e Sinopses Estatísticas da Educação Superior disponibilizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) para a construção de uma análise crítica acerca da expansão do ensino superior via EaD. No que concerne à parte expositiva utilizaremos o método de investigação da teoria social marxista e marxiana, sendo este o caminho necessário para a compreensão de categorias como ideologia, hegemonia, consenso, classes sociais, Estado, democracia e educação. O aprofundamento teórico-metodológico do estudo sobre a relação contraditória entre Estado, ideologias, sociabilidade burguesa e o crescimento do EaD, para entender qual a relação entre o Estado capitalista e as políticas sociais. Por fim, buscaremos também na literatura clássica e contemporânea do pensamento social crítico da formação social brasileira para apreender qual o papel da educação no Brasil e a funcionalidade do EaD como uma política educacional para a manutenção da sociabilidade burguesa.

Resumen:

El trabajo que se presenta plantea como objetivo reflexionar en torno a los alcances y las limitaciones de la promoción de un pensamiento crítico en los procesos de enseñanza-aprendizaje generados en el marco de la asignatura Proyectos Integrales, componente medular de la formación profesional según el Plan de estudios de la Licenciatura en Trabajo Social (tomando como referencia, su dictado en el Centro Universitario Regional Litoral Norte – sede Salto).Siguiendo los lineamientos generales del Plan 2009, el espacio curricular denominado Proyectos Integrales forma parte del módulo “Fundamentos Teórico – Metodológicos en Trabajo Social”, siendo el eje vertebrador de la formación de los estudiantes de la Licenciatura. Si bien está dividido en dos ciclos anuales, la propuesta teórico-metodológica se piensa como un proceso gradual de aproximación e inserción de los y las estudiantes al campo de actuación profesional. En ella se pretende que el/la estudiante logre integrar y articular los aspectos fundamentales del quehacer profesional en términos teóricos, metodológicos e instrumentales a partir de su inserción en un centro de práctica. En términos generales, los objetivos que persigue la formación desde dicho espacio, apuntan a promover en el/la estudiante la apropiación de una perspectiva integral y crítica de los fenómenos sociales que conforman el objeto de intervención profesional, identificando sus posibilidades y limitaciones tanto en la producción de conocimiento sobre la realidad en la que interviene, como en su pretensión transformadora.La intervención profesional se realiza en el marco de políticas sociales y se inscribe en el campo de las relaciones entre sujetos sociales y el Estado, teniendo como finalidad el fortalecimiento de la autonomía y la participación de éstos en el ejercicio de su ciudadanía (FITS 2012; Plan de estudios 2009). Entre los elementos claves de su formación se destacan la competencia teórico-metodológica y la postura ética-política que, articuladas a un conjunto de valores, ponen en práctica estrategias colectivas de reivindicación de la dignidad humana en sus múltiples manifestaciones. Sumado a la defensa de la libertad y la justicia social, su accionar pone de manifiesto la responsabilidad insustituible del Estado en el diseño e implementación de políticas sociales de carácter público, universal e integral que garantice al conjunto de la sociedad, el ejercicio y goce de sus derechos (FITS 2012). En este sentido, la inserción de los estudiantes al centro de práctica pretende ser un ámbito de aprendizaje para su futuro desempeño profesional, así como también un aporte para la institución en la que se encuentran insertos, así como de los sujetos con quienes trabajan. En la actualidad, los centros de práctica de la Licenciatura en Trabajo Social que se dicta en el CenUR LN, se agrupan en torno a cuatro áreas: vejez, discapacidad, educación y salud comunitaria. En ellos, se busca que el/la estudiante asuma una mirada crítica de la realidad en que se inserta y desde allí, desarrolle su proceso de intervención. La apuesta por una formación que, reconociendo el lugar que ocupamos en la estructura social y en la división social del trabajo, así como la diversidad de voces que nos dan forma, reivindique la lucha por la dignidad humana desde una ética de la autenticidad y de la autonomía (Rebellato 1997), nos exige en primer lugar, reconocer en la singularidad de nuestro quehacer, su estructura contradictoria y dinámica, así como aquella de las condiciones de vida de las personas con quienes trabajamos y de las trayectorias personales de los y las estudiantes con quienes vamos resignificando su potencial transformador. Este proceso está atravesado por tensiones que ponen de manifiesto el conflicto generado entre los mandatos institucionales, las aspiraciones personales, la intencionalidad de nuestra intervención y las necesidades de las personas con quienes trabajamos. Un eje de tensiones está dado por la relación dialéctica, aunque dicotomizada y falsamente construida, entre autonomía y heteronomía, ya sea con respecto al quehacer profesional en su campo de actuación, como en relación a los “otros” y a la construcción de esas barreras disciplinares que nos encierran en un aparente “nosotros” capaz de tener existencia propia. Otro de los ejes sobre los cuales versan las tensiones que atraviesan los procesos formativos, refiere al juego dialéctico (aunque difícilmente reconocido), entre mandatos institucionales basados en una lógica integracionista y la reivindicación (desde el Trabajo Social al que apostamos), de una lógica inclusiva al momento de pensar la realidad que atraviesan los sujetos con quienes trabajamos, así como las propuestas de intervención para su abordaje. En este contexto, una de las estrategias fuertemente desarrolladas desde los procesos de intervención tiene que ver con la explicitación y la denuncia de las condiciones de des-ciudadanización que atraviesan estas poblaciones en la esfera pública y privada de su vida cotidiana, por un lado; y la identificación de alternativas para su superación, en el marco de las instituciones socialmente legitimadas para la procura del bienestar individual y colectivo de la población, por otro. Finalmente, la dimensión territorial y cotidiana de la intervención, atravesada por relaciones de poder y de solidaridad colectiva, son dos aspectos que, desde esta forma de pensar el ejercicio profesional, resultan fundamentales desentrañar a la hora de pensar procesos de transformación social. 

Resumen:

  ECLETICISMO PARA LA INTERVENCIÓN PROFESIONAL ¿UN PROBLEMA DE-FORMACIÓN POR LA CURRICULA O POR LA ACADEMIA?Bloque temático:Articulaciones y experiencias académicas y profesionales. Desafíos de la formación profesional ante el embate neoliberal, la mercantilización de la educación superior y las condiciones de trabajo. Articulaciones y experiencias desde la investigación, la extensión y la formación de Grado y Posgrado. Dra. Rosita Fierros HuertaCentro Universitario de los VallesUniversidad de Guadalajararosita.f@academicos.udg.mxTel. 3332019496ResumenEl presente trabajo apunta a analizar factores que conllevan a que algunos estudiantes al egresar al ejercicio profesional desarrollen acciones no congruentes con la formación adquirida. Tal como lo señala Abel L.R.et.al (2009) en su trabajo sobre reflexiones teórico-metodológicas en torno al Trabajo Social contemporáneo, mencionan que pareciera que se configura una brecha entre el mundo de la academia y el mundo profesional, nos parece un enunciado que mueve a todos los que formamos profesionales y que en su momento también ejercimos la profesión, sin embargo es un cuestionamiento sentido por varios colegas nacionales y de latinoamerica, de tal manera que la Asociación Latinoamericana de Enseñanza e Investigación en Trabajo Social (ALAEITS) en el año 2009 en el marco del XIX Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social, plantearon algunos de los retos para la formación de profesionales:en los que llama la atención lo del perfil profesional: “Contribuir a la conformación de una identidad alternativa,  de su vinculación con las instancias laborales concretas en que se materializa el ejercicio profesional. La situación nacional y regional concreta debe constituir un eje orientador y articulador de la enseñanza que se imparta en los centros académicos de Trabajo Social” Esta preocupación  nos conlleva a realizar los siguientes planteamientos ¿Qué factores posibilitan ese desencuentro entre lo académico y práctica realizada ya en el ejercicio laboral?¿Qué pasa en el proceso de formación con el plan de estudios?¿Es el plan de estudios el que conduce al desatino? Destacan también las interrogantes (ALAEITS)  ¿Cómo incentivar en los alumnos el interés por la reflexión y el estudio, haciendo hincapié en la necesidad de una sólida formación teórica, como requisito indispensable para desarrollar lúcidamente la práctica profesional? ¿Cómo habilitar futuros profesionales que instrumenten con rigor las operaciones y procedimientos metodológicos, para intervenir en el ámbito de problemáticas sociales específicas?¿o son las teorías que no son asimilables para traducirlas a la práctica cotidiana de la profesión?Esto nos convoca a reflexionar si la intervención profesional debe asumir una posición teórica específica sea; postestructuralismo, teoría crítica, positivismo, teoría de la complejidad, entre otras,  o en su caso ser eclecticista asumiendo el riesgo que ello conlleva. Algunos colegas consideran que dependiendo de la situación sería la teoría e incluso combinar varias para que pueda intervenir en una sociedad dinámica que está en constante cambio, otros señalan que depende de qué Trabajo Social hablamos, Cabe enunciar lo siguiente a lo planteado:El estudiante debe transitar por la revisión de diversas posturas teóricas, para que pueda contribuir a la reinvención y diversificación de los enfoques de la práctica, pues se reconoce que ni la teoría ni la práctica pueden decir toda la verdad, pero si se fomenta la comprensión y la acción respecto a la heterogeneidad de las intervenciones vinculadas con los modelos, técnicas e instrumentos de acuerdo a cada paradigma habrá congruencia entre el saber y hacer, de otra manera conlleva a que algunos estudiantes al egresar al ejercicio profesional desarrollen acciones no  concernientes a la formación adquirida. Tal como lo señala Abel L.R.et.al (2009), o lo más grave aún, el no distinguir la teoría que sustenta el modelo y sus procesos, menciona Ornelas A. (2014), el profesional de Trabajo Social se reduce a una atención más guiada por el sentido común que por una metodología específica, es decir realiza algunas actividades, pero no procesos completos de intervención.Por otra parte, el riesgo de formar eclecticistas puede contribuir a la confusión entre teorías, paradigmas, modelos, técnicas e instrumentos.El Trabajo Social en México y en la Región de América Latina es un tema importante de reflexionar por el ineludible proceso de globalización económica que traspasa el mundo. La lógica económica inexorable impuesta por los países dominantes está trayendo repercusiones que atañen ética y profesionalmente, tanto a los trabajadores sociales como a los sujetos de todas las áreas del conocimiento.La responsabilidad social y la condición ético-política de la profesión, deben representar un compromiso para los trabajadores sociales en la sociedad contemporánea haciendo incapié en su formación.Enuncian Flores Cisneros&Martínez León (2006) EL problema que se debe enfrentar es el del significado de nuestra función que tendría que verse reflejada en una proyección del ejercicio profesional acorde al nivel de la formación universitaria, mencionan que este dilema descansa en varias dimensiones de distinto orden, que van desde la formación de la curricula, hasta la inserción laboral y la posición ideológica del trabajador social. En ese continum juegan un papel importante las funciones que les compete desempeñar a los trabajadores sociales en la construcción del conocimiento aplicativo, característico de la disciplina, para la atención e investigación operativa y participativa de la nueva cuestión social. Dichos elementos, deben ser coherentes con la configuración de esta última, ya que hacen referencia al campo de conocimiento u objeto de estudio (en función del accionar del Trabajo Social orientado hacia la acción social y la investigación propia de la disciplina).Los campos de acción del Trabajo Social, algunos propiamente tradicionales y otros emergentes, derivados de los primeros. Deben ser motivo de atención e investigación de la profesión las demandas de distintos sectores implicados en la diversidad de problemas sociales y constructores de necesidades humanas, objetivadas y sentidas y, en consecuencia, el ejercicio de sus derechos sociales, civiles y humanos. Entre esos sectores se destacan las minorías étnico-indígenas, así como pueblos originarios del México contemporáneo, otras minorías: mujeres, niños, jóvenes, ancianos, el sector popular obrero y campesino, los sujetos en condición de migrantes, los derechos de equidad de género, la igualdad, la violencia en los feminicidios entre otros, como los que son vinculados a la problemática medioambiental. ¿Entonces de qué Trabajo Social hablamos, formamos o de-formamos?ReferenciasAbel, Zucherino, Weber (2009). Desafíos para su formación, articulación y acción profesional. .» Reflexiones teórico-metodológicas en torno al Trabajo Social contemporáneo.  «XIXSeminarioLatinoamericano de Escuelas de Trabajo Social. El Trabajo Social en la coyuntura latinoamericana:Universidad Católica Santiago de Guayaquil, Ecuador. 1-8. Asociación Latinoamericana de Enseñanza e Investigación en Trabajo Social (ALAEITS) (2009). XIX Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social. Guayaquil, EcuadorFlores Cisneros&Martínez León (2006). Hacia una concepción del Trabajo Social contemporáneo en México: su condición profesional. Revista Katálysis 9 (2) BrasilOrnelas A. (2014),¿De qué Trabajo Social hablamos? Reflexiones en torno a la concepción del Trabajo Social en los procesos formativos. Repensando el Trabajo Social. México. Ed. Universidad Autónoma de México. 

Resumen:

El trabajo social como disciplina permanente se ha sentipensando y ello le ha permitido generar una producción teórica en auge siendo motivador para iniciar el presente estudio y poder compartir nuestros avances que resultan de la investigación, en curso, sobre lo epistemológico - teórico - metodológico del cual participamos como integrantes del NODO Internacional de Trabajo Social con Grupos. Esta investigación es de enfoque cualitativo, su  diseño interpretativo - hermenéutico nos permite adentrarnos críticamente sobre los planes de estudio y los programas de las asignaturas de trabajo social con grupos. La recuperación documental fue imprescindible para situarnos y reconocer las diferencias y puntos en común existentes y en esa complejidad reflexionar sobre los alcances de la formación académica. Este primer acercamiento analítico de las unidades académicas de carreras de grado de trabajo social, de 5 años de duración, de los países de Argentina, El Salvador y Guatemala, nos permite reflexionar sobre las diferencias detectadas a partir de observar en los fundamentos de los programas una visión integral que reconoce como esencial proporcionar un encuadre de lo histórico, epistemológico, teórico, metodológico y ético que anide la intervención del trabajo social con grupos, mientras que en otros se centra en una recuperación teórica que sustenta lo metodológico haciendo hincapié en el uso del instrumental para dinamizar grupos. Otra diferencia analizada  tiene que ver con la cantidad de contenido y de bibliografía  que se ofrece al estudiante pudiendo observarse que lo excesivo, lo variado en cuanto posicionamientos teóricos, epistemológicos prevalece en uno de los países mientras que su contracara es de corte minimalista y de escasa bibliografía, en los otros dos países que acompaña la enseñanza-aprendizaje. Además, se observa que la bibliografìa en uno de los países va desde 1969 a 2010 mientras que en los otros países desde 2001 a 2015, no identificando páginas en los programas analizados sino textos o bien revistas completas, lo cual nos interpela si lo vinculamos con respecto a la carga horaria asignada a cada asignatura  y su tiempo real de dictado.Hemos identificado procesos de relación teoría - práctica, como aspectos distintivos en la construcción de los planes de estudio  y de los programas de formación en el campo del trabajo social con grupos, siendo notorio y característico lo metodológico en las propuestas académicas que se ofertan.Es así como visualizamos que en algunos países, el contenido temático de trabajo social de grupo se desarrolla en un único semestre, y espacio académico, curso, abarcando la gran variedad de elementos teóricos y metodológicos que brindan los conocimientos y herramientas para la formación del profesional en trabajo social.  En otras unidades académicas, entre ellas, las de El Salvador y Guatemala, el trabajo social de grupo, se implementa a través de tres cursos de duración semestral cada uno, distribuidos en diferentes semestres a partir de tercero hasta octavo en el que implementan el contenido teórico - práctico relacionado con la apropiación y fortalecimiento de las habilidades y competencias formativas en relación con el método de trabajo social de grupo; en cambio en Argentina es anual.  Asimismo, en las dos primeras unidades académicas; coinciden en que el acompañamiento desde este método de intervención profesional es un instrumento que permite el desarrollo ciudadano y social mientras que para la otra es una estrategia de intervención en el campo del trabajo social que promueve el cambio y la transformaciónEncontramos tensiones en sus objetivos y contenidos en la formación que estos países ofrecen quedando al descubierto la preocupación teórica y metodológica centrada en ofrecer a estudiantes conceptos y estrategias, como también el desarrollo de competencias para operar y/o intervenir en grupos desde los emergentes de la cuestión social quedando ausente o desdibujado lo epistemológico y lo ético que posicione al estudiante en formación. En este sentido y en relación con la formación de futuros trabajadores sociales, concebimos que los programas tienen que ser actualizados sin perder su continente, el plan de estudio, para no caer en el despojo de propósitos, fundamentos y contenidos mínimos que le dieron origen a la carrera en los países de este primer ejercicio de análisis.  Sino por el contrario, se interpele para su modificación en tanto, que las prácticas de formación profesional, los cambios del contexto y producción de conocimientos nuevos nos alertan de la necesidad de modificar planes y programas  para que se actualicen a partir de nuevas conceptualizaciones e interpretaciones de fenómenos y problemas sobre los que se interviene. 

Resumen:

El trabajo social como disciplina permanente se ha sentipensando y ello le ha permitido generar una producción teórica en auge siendo motivador para iniciar el presente estudio y poder compartir nuestros avances que resultan de la investigación, en curso, sobre lo epistemológico - teórico - metodológico del cual participamos como integrantes del NODO Internacional de Trabajo Social con Grupos. Esta investigación es de enfoque cualitativo, su  diseño interpretativo - hermenéutico nos permite adentrarnos críticamente sobre los planes de estudio y los programas de las asignaturas de trabajo social con grupos. La recuperación documental fue imprescindible para situarnos y reconocer las diferencias y puntos en común existentes y en esa complejidad reflexionar sobre los alcances de la formación académica. Este primer acercamiento analítico de las unidades académicas de carreras de grado de trabajo social, de 5 años de duración, de los países de Argentina, El Salvador y Guatemala, nos permite reflexionar sobre las diferencias detectadas a partir de observar en los fundamentos de los programas una visión integral que reconoce como esencial proporcionar un encuadre de lo histórico, epistemológico, teórico, metodológico y ético que anide la intervención del trabajo social con grupos, mientras que en otros se centra en una recuperación teórica que sustenta lo metodológico haciendo hincapié en el uso del instrumental para dinamizar grupos. Otra diferencia analizada  tiene que ver con la cantidad de contenido y de bibliografía  que se ofrece al estudiante pudiendo observarse que lo excesivo, lo variado en cuanto posicionamientos teóricos, epistemológicos prevalece en uno de los países mientras que su contracara es de corte minimalista y de escasa bibliografía, en los otros dos países que acompaña la enseñanza-aprendizaje. Además, se observa que la bibliografìa en uno de los países va desde 1969 a 2010 mientras que en los otros países desde 2001 a 2015, no identificando páginas en los programas analizados sino textos o bien revistas completas, lo cual nos interpela si lo vinculamos con respecto a la carga horaria asignada a cada asignatura  y su tiempo real de dictado.Hemos identificado procesos de relación teoría - práctica, como aspectos distintivos en la construcción de los planes de estudio  y de los programas de formación en el campo del trabajo social con grupos, siendo notorio y característico lo metodológico en las propuestas académicas que se ofertan. Es así como visualizamos que en algunos países, el contenido temático de trabajo social de grupo se desarrolla en un único semestre, y espacio académico, curso, abarcando la gran variedad de elementos teóricos y metodológicos que brindan los conocimientos y herramientas para la formación del profesional en trabajo social.  En otras unidades académicas, entre ellas, las de El Salvador y Guatemala, el trabajo social de grupo, se implementa a través de tres cursos de duración semestral cada uno, distribuidos en diferentes semestres a partir de tercero hasta octavo en el que implementan el contenido teórico - práctico relacionado con la apropiación y fortalecimiento de las habilidades y competencias formativas en relación con el método de trabajo social de grupo; en cambio en Argentina es anual y con una fuerte impronta teórica - metodológica que promueve habilidades comunicativas e instrumentales que facilitan la intervención profesional siendo su dictado en segundo año de la carrera de grado.  Asimismo, en las dos primeras unidades académicas; coinciden en que el acompañamiento desde este método de intervención profesional es un instrumento que permite el desarrollo ciudadano y social mientras que para la otra es una estrategia de intervención en el campo del trabajo social que promueve el cambio y la transformación de los sujetos. Encontramos tensiones en sus objetivos y contenidos en la formación que estos países ofrecen quedando al descubierto la preocupación teórica y metodológica centrada en ofrecer a estudiantes conceptos, técnicas, instrumentos y estrategias, como también el desarrollo de competencias para operar y/o intervenir en grupos desde los emergentes de la cuestión social quedando ausente o desdibujado lo epistemológico y lo ético que posicione al estudiante en formación. En este sentido y en relación con la formación de futuros trabajadores sociales, concebimos que los programas tienen que ser actualizados sin perder su continente, el plan de estudio, para no caer en el despojo de propósitos, fundamentos y contenidos mínimos que le dieron origen a la carrera en los países de este primer ejercicio de análisis.  Sino por el contrario, se interpele para su modificación en tanto, que las/los estudiantes se transforman, las prácticas de formación profesional se redefinen, el  contexto cambia y la producción de nuevos conocimientos nos alertan para revisitar, revisar y actualizar los planes y programas a partir de nuevas conceptualizaciones e interpretaciones de fenómenos y problemas sobre los que se interviene. Por consiguiente, consideramos a la formación académica como una práctica académica, guiada, y sobre todo reflexionada críticamente, recapturada desde lugares epistemológicos, teóricos, metodológicos que es intencionada y que tiene como fin generar un proceso de enseñanza aprendizaje en él y la estudiante que se está formando.