Resumen:

 O curso de graduação em Serviço Social do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) da Universidade Federal do Tocantins (UFT) é ofertado em convênio com o Instituto de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), tem como objetivo desenvolver o que está posto na política de educação do campo e do PRONERA. No estado do Tocantins, esse projeto iniciou seu processo de organização a partir de 2015 por meio da luta dos trabalhadores rurais dos assentamentos, dos acampamentos da reforma agrária e das comunidades rurais, em conjunto com os professores da UFT do Campus de Miracema-TO. Essas ações culminaram na criação do curso de Serviço Social que se justificou em função da necessidade de qualificar e de aprimorar o conhecimento de jovens e adultos do meio rural, que vivem em situação de miséria crescente, resultado da questão social que os assola. Seus sujeitos principais são as famílias e comunidades dos camponeses, dos pequenos agricultores, dos sem-terra, dos atingidos por barragens, dos ribeirinhos, dos quilombolas, dos pescadores e dos educadores e estudantes das escolas públicas e comunitárias do campo. A educação hoje é uma luta, porque boa parte da população do campo não tem acesso ao direito ao Ensino Superior e ao processo de formação universitária. Os movimentos sociais existentes no campo têm historicamente lutado por seus direitos, como o da formação acadêmica, que é uma demanda recorrente inclusive considerando o lócus em que vivem. Essas lutas sociais têm gerado diversas conquistas, como os cursos desenvolvidos pelas universidades públicas em parceria com os movimentos sociais e o INCRA, através do PRONERA. Nessa direção, a fim de atender às demandas específicas dessa classe trabalhadora, a formação adotou em seu projeto pedagógico a modalidade de formação da pedagogia da alternância. Compreende-se que essa modalidade de formação, inserindo momentos de tempo-comunidade e tempo-universidade que, além de considerar a realidade desse segmento da população, fortalece a permanência dos jovens no campo em seu território/moradia. Por fim, salientamos que o Bacharelado em Serviço Social presencial vem se consolidando no Brasil, haja vista as experiências de conclusão desse curso em outras universidades públicas. No estado do Tocantins, as cidades que possuem população de até 20 mil habitantes correspondem a 92,8% do total de municípios e abrigam 51% da população, é nesses municípios onde se encontra a população demandatária do projeto. Vale ressaltar que é no campo que as desigualdades sociais são acirradas, com uma vasta concentração de renda da terra para os latifundiários. Conforme dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010), da população brasileira que reside em áreas rurais, quase a metade (46,7%) delas vive em situação de extrema pobreza. Segundo o Anuário Brasileiro da Educação Básica (2012), na zona rural do Tocantins, a taxa de analfabetismo de pessoas com 15 anos de idade ou mais é de 13,01%. Tais dados também demonstram o quanto é necessário o investimento em educação para a população da zona rural. O Estado conta com 540 assentamentos da reforma agrária, de acordo com a Secretaria da Agricultura, Pecuária e Aquicultura (SEAGRO, 2015), onde habitam 42 mil famílias que são responsáveis pela produção de alimentos, como farinha, arroz, leite, frutas, carnes (frango, suíno e bovino) e frutas. A realização desse curso em parceria com o INCRA vem demandando uma série de desafios para a sua materialização. Esse projeto foi aprovado primeiramente pelo INCRA-TO, em 2015. No entanto, o curso iniciou somente em 2019. Esse longo processo para sua aprovação ocorreu em função dos sucessivos atrasos no repasse de recurso, pois foi aprovado um Termo de execução descentralizado (TED) em 09/2017, com o primeiro repasse referente ao valor somente da realização do processo de vestibular somente em 2018. Os atrasos financeiros impactam em um número reduzido de acadêmicos que ingressaram no curso, pois o projeto foi criado para atender 60 acadêmicos. Essa redução de alunos implicou na redução do TED e provocou um impacto direto no orçamento para sua execução, já que o valor do orçamento do custo aluno/ano diminuiu em função da quantidade de estudantes, e a maioria dos custos de manutenção do curso com as aulas e os materiais congêneres não se alteram. Ao contrário, houve aumento significativo, considerando que o valor inicial de custo/aluno não foi atualizado desde o ano de 2015. Todas essas questões levaram a equipe responsável pela execução do curso a solicitar uma emenda parlamentar para garantir o andamento do Curso de Serviço Social. Todavia os desafios enfrentados não são apenas os referentes aos recursos insuficientes, mas consideram-se outras questões também relacionadas aos estudantes, sendo elas: a viagem de acadêmicos de cidades distantes, com assentamentos com estradas precárias, com acampamento inadequado no tempo-escola, com evidências de discriminações dentro da universidade e lócus de elitização. De 2020 até a atualidade, todos esses desafios foram agravados, com a chegada da pandemia da Covid-19, quando foram ofertadas algumas disciplinas online, porém muitos estudantes desistiram ou ficaram sem conseguir acompanhar as atividades nessa modalidade, pois não possuíam acesso à internet, e outros não dispunham de equipamentos digitais. Além disso, muitos estudantes tiveram que buscar formas de sobrevivência por meio de trabalho fora do assentamento. Houve a necessidade de readequar as aulas, as ofertas de disciplinas e demais questões pedagógicas relacionadas às atividades de campo a serem realizadas pelos estudantes e também pelos professores que ministram as disciplinas relacionadas ao acompanhamento direto dos alunos em campo. Entende-se o Serviço Social enquanto profissão inserida nos processos históricos, onde as condições e as relações sociais nas quais se inscrevem se dão a partir das transformações decorrentes da conjuntura econômica, social e política que possuem rebatimentos na profissão. O curso de Serviço Social/PRONERA da UFT reafirma esse compromisso colocado pelas diretrizes curriculares e aponta a direção social consubstanciada na releitura crítica da dimensão histórica e cultural da profissão. 

Resumen:

Este texto presenta reflexiones teóricas sobre la centralidad del Trabajo y la "Cuestión Social" para la formación en Trabajo Social en Brasil, a partir de las Directrices Curriculares aprobadas por la Asociación Brasileña de Enseñanza e Investigación en Trabajo Social (ABEPSS) en 1996. El debate sobre la categoría Trabajo y la “Cuestión Social” ganó importancia, notoriedad y densidad en la década de 1980 en Brasil, como resultado del proceso de Reconceptualización que tuvo lugar en América Latina. La elaboración y aprobación de las Directrices Curriculares en 1996, así como la aprobación del Código de Ética Profesional de 1993 y de la Ley de Regulación de la Profesión, también de 1993, constituyen un patrimonio teórico, ético y político indiscutible del Trabajo Social brasileño. Al situar el Trabajo Social en la realidad, considerando su significado social y su proceso en la historia y la dinámica de la sociedad capitalista, las Directrices Curriculares apuntan a la aprehensión de determinaciones históricas y contradictorias que alteran las relaciones sociales y la propia profesión. Desde una aprehensión materialista, dialéctica e histórica de la realidad social, entiende el Trabajo Social como una profesión inscrita en la división social y técnica del trabajo. Como profesión eminentemente intervencionista y reconociendo también su dimensión investigativa, las Directrices Curriculares reconocen la “Cuestión Social” como base de la existencia del Trabajo Social. Las Directrices Curriculares presentan la centralidad del Trabajo y la “Cuestión Social” como dimensiones fundamentales en el proceso de formación profesional como forma de entender la sociabilidad capitalista, desde una perspectiva de totalidad, sin perder de vista las mediaciones, complejidades y contradicciones que permean la vida social y las luchas de clases. La idea de centralidad de estos temas en el proceso de formación profesional no significa jerarquizar y priorizar determinados contenidos y disciplinas. Por el contrario, entre los principios de las Directrices Curriculares se encuentra la necesidad de la transversalidad entre las materias y los contenidos que se desarrollan en las disciplinas, seminários y demás actividades previstas en los proyectos pedagógicos. La reformulación curricular de 1996, con el propósito de enfrentar los problemas presentes en el currículo de 1982, destaca la “Cuestión Social”, enfatizando la importancia y el reconocimiento del significado social de la profesión, su estatuto profesional, su inserción en la división sociotécnica como especialización del trabajo colectivo y el ejercicio profesional inserto en los procesos de trabajo. Considerar el Trabajo Social como una especialización del trabajo colectivo presupone demarcar la centralidad de la categoría trabajo como elemento estructurante de la vida social. El proyecto de formación profesional materializado en las Directrices Curriculares reconoce también la “Cuestión Social” como base de la fundamentación socio-histórica de la profesión en la sociedad, considerando las mediaciones históricas y las relaciones regionales, territoriales, de clase, género, raza, etnia y sexualidad. La “Cuestión Social” se entiende en sus múltiples determinaciones económicas, políticas, sociales, culturales y regionales a partir de la ley general de acumulación capitalista, las luchas sociales de la clase obrera y las respuestas e intervenciones del Estado a través de la formulación e implementación de políticas sociales. En las Directrices Curriculares, el Trabajo es considerado una actividad central en la constitución del ser social. El enfoque del Trabajo y del proceso de trabajo, tal como se establece en las Directrices Curriculares, no reduce el Trabajo Social a los instrumentos técnicos y operativos de la acción profesional. La dimensión técnico-operativa es también parte fundamental de las dimensiones constitutivas de la profesión. Las Directrices Curriculares enfatizan entre sus principios la formación teórico-metodológica, ético-política y técnico-operativa, lo que no implica jerarquías de estos componentes. Desde la aprobación de las Directrices Curriculares de la ABEPSS en 1996, han sido numerosos los desafíos para la implementación de los principios establecidos en el documento de las Directrices para asumir un parámetro integrador y orientador para los cursos de Trabajo Social en Brasil. En el contexto de las transformaciones sociales, los cambios coyunturales en la educación superior brasileña también contribuyeron para los impasses en la implementación de las Directrices en las Universidades públicas y privadas. Desde la década de 1990, en un contexto neoliberal, hubo un fuerte embate de mercantilización de la educación superior brasileña, con énfasis en la expansión de los cursos privados y, a partir de la década de 2000, también con la masificación de la educación a distancia (EaD). Otro elemento de esta coyuntura son las precarias condiciones de trabajo docente que afectan tanto a la educación pública como a la privada. Asimismo, en los últimos años, ante un proyecto político-económico de gobierno con rasgos conservadores, se vive la censura al pensamiento crítico y un fuerte ataque a la ciencia y a la universidad en su conjunto, en un escenario de desmantelamiento en la política educativa. Por eso es fundamental comprender el concepto de Trabajo y la “Cuestión Social” que orienta los proyectos pedagógicos de las carreras de Trabajo Social. Es importante pensar en la perspectiva del proceso histórico y observar los pasos y avances significativos en el campo de la formación en Trabajo Social y en la profesión en su conjunto. En las últimas décadas se han hecho muchos esfuerzos colectivos para superar una formación fragmentada, tecnicista, acrítica y ecléctica. Las Directrices Curriculares de la ABEPSS de 1996 simbolizan un progreso en el sentido de establecer, entre sus principios, la defensa de la calidad, una formación crítica que favorezca la transversalidad y la dialogicidad entre los contenidos y componentes curriculares. Es una tarea continua buscar una formación competente que no responda únicamente a los intereses, demandas y necesidades del mercado de trabajo. Se necesita una formación sólida, crítica y de calidad que vaya más allá de las exigencias del mercado laboral. O sea, una formación que tenga una dirección social sustentada en la crítica a la sociabilidad capitalista, teniendo como referencia el proyecto ético-político profesional en el que se vislumbra la perspectiva de la emancipación humana.

Resumen:

Esta comunicação propõe uma reflexão acerca das possíveis contribuições do pensamento decolonial para o serviço social. Considera a colonialidade e a decolonialidade ferramentas de análise potentes para o projeto ético e político da profissão. Na perspectiva da formação, o projeto epistêmico e político decolonial oferece uma diversidade teórica, política e pedagógica capaz de complexificar e questionar a lógica moderna/ocidental/capitalista/eurocentrada/colonial/patriarcal, evidenciando categorias e conceitos úteis a prática e a produção científica na perspectiva crítica. A abordagem se apoia na pesquisa em curso desenvolvida no Doutorado em Serviço Social no Instituto Superior de Serviço Social da Universidade Lusíada de Lisboa intitulada “Serviço Social Decolonial: um estudo sobre os debates teóricos emergentes e a formação em serviço social nos contextos português e brasileiro”. As últimas três décadas foram marcadas por uma renovação no pensamento crítico latino americano e caribenho que desafiou os cânones teóricos e explicativos das ciências sociais. Tratou-se de uma resposta a chamada crise da modernidade, ao avanço do capitalismo global e neoliberal, aos movimentos de diversidade e aos fenômenos sociais. A reflexão decolonial se constituiu como uma corrente crítica de pensamento, ação e experiência social engendrado a partir da América Latina e Caribe em finais da década de 1980. É um movimento teórico e um projeto de deslocamento epistêmico na esfera social e no âmbito acadêmico que não pretende ser uma teoria única e explicativa do social, mas antes uma opção que se articula com diversas perspectivas críticas como a teoria da dependência, a filosofia da libertação, sistema mundo moderno colonial, marxismos, estudos pós-coloniais, culturais, subalternos e feministas, educação popular e metodologias participativas. Os debates e apropriações do pensamento decolonial vêm se dando com intensidade distinta nas disciplinas, cursos de graduação e pós-graduação de áreas diversas. No serviço social as reflexões decoloniais ainda são incipientes, ou mesmo inexistentes, e são escassos os artigos publicados que problematizem as suas contribuições para a profissão. Em países como Costa Rica, Chile, Argentina e Colômbia, merecem ser evidenciados os esforços de alguns autores/as que têm contribuído para o avanço dos debates. Também é possível encontrar reflexões que articulam a decolonialidade e o serviço social em livros, periódicos científicos e textos acadêmicos oriundos de autores e autoras da África do Sul, Austrália e Inglaterra. Ainda que o pensamento decolonial se configure um tema ainda pouco “atraente” para o serviço social, é incontornável admitir que se trata de um debate emergente e consistente, que agrega uma diversidade de movimentos teóricos de caráter crítico, ético, político e metodológico que têm contribuições a oferecer a todas as disciplinas. No campo disciplinar ligado ao social, é necessária a articulação da decolonialidade com o serviço social, uma vez que a história da profissão está profundamente enredada em estruturas eurocêntricas e fundada em relações de poder, privilégio, branquitude e opressão de gênero. No cotidiano social, onde se efetivam as intervenções junto a pessoas e grupos diversos, gestando relações intersubjetivas e estruturais, o enfoque sobre a diversidade deve fazer parte da práxis. Nesse sentido, a ação descolonial necessita promover processos que articulem os cenários micro, meso e macro sociais. No campo dos saberes, as humanidades e as ciências não deixaram de adotar um modo de pensar o conhecimento, de transmiti-lo e de aplicá-lo como modelo de progresso e de crescimento. Nesse sentido, a crítica a legitimação de conhecimento a partir da modernidade assenta no reconhecimento de que todo o conhecimento é um conhecimento válido, situado histórica, corporal e geopoliticamente. O serviço social, assim como as ciências sociais, protagonizou um papel significativo na sobrevivência da colonialidade do poder, do saber e do ser. Sua descolonização e transição para a decolonialidade são fundamentais, tendo em vista serem geradoras de conhecimentos, teorias e métodos de intervenção. Como parte de um processo contínuo, a descolonização do serviço social deve contaminar a formação, pois requer um esforço concentrado para desconstruir as estruturas das heranças coloniais a fim de reimaginar e mudar a educação e prática de serviço social. A perspectiva crítica decolonial e intercultural instrumentaliza um serviço social comprometido em questionar e interpelar os discursos hegemônicos, etno/eurocêntricos, racistas, sexistas, heteronormativos, homofóbicos e xenofóbicos que subalternizam, discriminam, deslegitimam e invisibilizam outras formas de viver, criar e gerir subjetividades, vida social e produção de conhecimento. No âmbito da produção científica, o serviço social se beneficia do privilégio da sua identidade interventiva, que se constitui um campo amplo de vivência, investigação e participação social. A reconfiguração da profissão na perspectiva crítica decolonial deve se voltar para a construção de outras formas de dialogar com as ciências sociais a partir de aportes oriundos de construções do social, humana e política que acolham saberes diversos e subalternos. As aproximações entre o pensamento decolonial e o serviço social é um debate emergente. Ainda que escassas as reflexões e apropriações teóricas e metodológicas do tema a nível mundial, é possível identificar um movimento crescente e consistente na academia e na prática que vem problematizando o campo profissional na perspectiva decolonial. Observa-se que, assim como se originou na América Latina a sistematização da colonialidade como conceito analítico e o desenvolvimento da reflexão decolonial como projeto ético, político e humano, têm sido também a partir desse continente as produções de maior volume e consistência que se voltam para um serviço social decolonial. As produções teóricas evidenciam que categorias e conceitos decoloniais são apropriáveis e úteis para a profissão no campo da prática e da produção científica de viés crítico. Em articulação, este conjunto de ferramentas possibilitam desvelar a colonialidade onipresente desde o poder, saber, ser e fazer, possibilitando a geração de processos de transformação nas práticas profissionais, na produção científica e na sociedade.

Resumen:

La ponencia presenta los avances del proyecto “Trabajo social y ODS 2030” que surgió de una acción de internacionalización de las universidades CECAR – Corporación del caribe (Colombia) y Universidad nacional Villa María (Argentina).Los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) pretenden ser un instrumento a nivel mundial para erradicar la pobreza y disminuir las desigualdades y vulnerabilidades, bajo el paradigma del desarrollo humano sostenible.Esto nos plantea el desafío de pensar dispositivos de formación y diseminación que impliquen la complejización en el abordaje de “lo social". La multidimensionalidad de los “problemas sociales”, la lectura desde la totalidad y la historización de los fenómenos de desigualdad, catástrofe ecológica, violencia de género, entre otras situaciones problemáticas que afectan las poblaciones con las cuales se trabaja desde las políticas sociales ámbito privilegiado de inserción profesional de los/as trabajadores/as sociales.Ante tamaño desafío se impulsa desde el proyecto “Trabajo social y ODS 2030” la producción de una Serie de podcast que analiza y reflexiona en torno al Trabajo Social y los ODS 2030.El trabajo recupera los lineamientos planteados sobre la necesidad de alianzas multiactorales para el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030 planteados por la Organización de las Naciones Unidas.Las universidades tienen un rol tanto en la producción de conocimiento como aliado fundamental en iniciativas que busquen el cumplimiento de los ODS 2030. 

Resumen:

Diante da docência exercida sobre a temática dos movimentos sociais há mais de dez anos em Cursos de graduação em Serviço Social, a reflexão aqui apresentada visa contribuir com o debate acerca da relação entre lutas de classes, movimentos sociais e direitos, tendo como referência sócio-histórica as especificidades da realidade brasileira. Essa reflexão se dá nos marcos do conteúdo que está previsto no atual projeto de formação profissional do Serviço Social brasileiro. Nesta concepção e conforme consta no documento “Diretrizes Curriculares elaboradas pela equipe de especialistas de 1999”, a temática dos movimentos sociais está vinculada ao tópico de estudo “classes e movimentos sociais”, devendo contribuir por meio desse enfoque com o conhecimento dos “diferentes níveis de apreensão da realidade social e profissional, subsidiando a intervenção do Serviço Social” (ABEPSS, 1999, p. 4). Vinculado a isso, a estrutura curricular sistematizada nas Diretrizes compreende os movimentos sociais enquanto fenômeno indissociável da constituição e das múltiplas expressões da “questão social”, concebida enquanto “eixo fundante da profissão e articulador dos conteúdos da formação profissional” (ABEPSS, 1999, p. 4), sendo que “a questão social tem a ver com a emergência da classe operária e seu ingresso no cenário político, por meio das lutas desencadeadas em prol dos direitos atinentes ao trabalho, exigindo seu reconhecimento como classe pelo bloco do poder, em especial, pelo Estado”. (IAMAMOTO, 2001, p. 17). Nesse sentido, ao se reconhecer que as lutas da classe trabalhadora se constituem em um aspecto fundamental da “questão social”, ou seja, que “decifrar a questão social é também demonstrar as particulares formas de luta e de resistência acionadas pelos indivíduos sociais frente à questão social” (MARRO et. al., 2021, p.265) aponta-se a importância de estudos e debates que tratam dessa temática, considerando principalmente o contexto da realidade brasileira. Partindo dessas referências e ao se compreender os movimentos sociais, como “modos de contestação contra as diferentes formas de exploração e dominação que emergem no capitalismo contemporâneo [...]” (GALVÃO, 2012, p. 256), aponta-se duas dimensões que devem ser consideradas ao se conceber os movimentos sociais sob essa ótica.  A primeira, a de entender como que os movimentos sociais se relacionam com a dinâmica das lutas de classes que são características da sociedade burguesa, e a segunda a de como que os movimentos sociais atuam no âmbito da luta por direitos, influenciando no processo de constituição das políticas públicas.Assim, ao se considerar o contexto histórico das décadas de 1970 e 1980, período a partir do qual os movimentos sociais adquiriram significativa importância no âmbito das lutas de classes no Brasil, e ao se situar as atuações dos principais movimentos sociais existentes em torno das lutas por direitos entre os anos de 2003 a 2016, considerando que este período teve contraditoriamente significativos avanços no campo das políticas e dos direitos sociais, apesar da continuidade da hegemonia neoliberal; enquanto momentos históricos importantes para a análise dessa temática sob essa perspectiva, situa-se os movimentos sociais como uma das diversas expressões das lutas sociais existentes contra as formas de exploração e dominação estabelecidas na sociedade burguesa.Diante dessa concepção se considera o sentido do estudo dos movimentos sociais enquanto parte das lutas que “são constitutivas do nosso trabalho profissional e da materialização das diretrizes curriculares, o que pressupõe que os movimentos sociais não podem ser apêndices na formação profissional, mas são parte estruturante na vinculação com as áreas de fundamentação” (MARRO, et. al, 2021, p. 269) que compreendem os núcleos de fundamentos teórico-metodológicos da vida social; fundamentos da formação sócio-histórica da sociedade brasileira; e fundamentos do trabalho profissional.            Assim, buscando contribuir com o debate que envolve a relação entre lutas de classes, movimentos sociais e direitos, entendendo que este é um dos eixos de análise que explicitam como que os movimentos sociais se relacionam com os eixos da formação profissional em Serviço Social, aponta-se que o importante papel exercido pelos movimentos sociais desde a década de 1970 e 1980 no campo das lutas de classes através da luta por direitos, demonstra a potencialidade da ação desses movimentos no sentido de tensionar o modelo de dominação e exploração estabelecido pelo capitalismo dependente e sua lógica de superexploração do trabalho, os quais negaram historicamente o efetivo acesso aos direitos de cidadania para a maioria da classe trabalhadora brasileira. De maneira que qualquer processo que envolva a ampliação dos direitos e das políticas públicas – principalmente as políticas sociais – com as quais a (o) Assistente Social trabalha, está diretamente vinculado ao fortalecimento das lutas e da atuação desses movimentos.Nesse sentido, entender as contradições que permeiam as possibilidades e os limites dos movimentos sociais enquanto sujeitos de políticas públicas, principalmente em países de capitalismo dependente como o Brasil, é fundamental para que o Serviço Social compreenda do ponto de vista crítico as condições objetivas que estão colocadas para a sua atuação profissional. Aspectos que demonstram porque a temática dos movimentos sociais ao ser situada no campo da relação entre “questão social”, lutas sociais e Serviço Social, deve perpassar o conjunto da formação profissional, conforme está previsto nas Diretrizes Curriculares de 1996 do atual projeto de formação profissional do Serviço Social brasileiro.