Propuesta del Panel:

El nodo internacional de Trabajo Social con Grupos surge en el año 2016 inspirado por el trabajo realizado en Colombia a través en el nodo nacional de Trabajo Social con Grupos de la Red Mitras (Red de Metodologías de Intervención en Trabajo Social) del Consejo Nacional para la Educación en Trabajo Social (CONETS). En la actualidad, en el nodo participan profesionales de Argentina, Colombia y México con quienes se han construido diferentes reflexiones desde las tres funciones sustantivas de la educación superior: docencia, investigación y proyección social (extensión). Las reflexiones que se presentan en este panel surgen de los debates y problematizaciones que se han suscitado entre les participantes en estos 6 años de trabajo colectivo.A partir de lo que se ha denominado como Trabajo Social desde la educación moderna, la cual fue progresivamente profesionalizando lo social, se ha evidenciado históricamente en sus planes de estudios la predominancia en la formación de grado en la América Nuestra de las influencias epistemológicas, teóricas, conceptuales y metodológicas de occidente, primando el conocimiento científico proveniente principalmente de Europa y de Estados Unidos. Desde esta perspectiva, el Trabajo Social con Grupos no ha sido ajeno a este fenómeno, el cual problematiza e inquieta en relación al reconocimiento en la formación de los conocimientos otros -  locales, propios de lo que desde  algunas perspectivas se denominan saberes situados.En este panel se pretende revisitar la historia de la formación del Trabajo Social con Grupos desde las influencias dominantes, resignificándolas y poniéndolas en diálogo con aquello que ha existido, existe y permanecerá en las profundidades de los saberes situados de esta América Nuestra y que en diversas ocasiones han sido avasallados. Lo anterior como incitación e invitación a reconocer puntos de encuentro, de consenso y reconciliación que convoquen al Trabajo Social en América Latina y el Caribe, de manera específica el Trabajo Social con Grupos, a tejer diálogos de saberes desde esos mundos posibles.  En ese sentido y desde el proceso del Nodo internacional, se tiene la apuesta por resignificar la permanencia de este pensamiento en la formación.  Para lograr que más que verlo en oposición, se pueda reconocer su existencia, desde lo que algunos denominan  la huella colonial. Lo anterior atendiendo a las siguientes posibilidades de comprensión:Comprender las implicaciones que tiene en términos de la colonización de las prácticas y saberes propios. Avanzar también en lo que podría ser un consenso, una reconciliación, hacer conciencia y resignificar.Comprender en qué escenarios predominan esos saberes colonizantes, dándole un lugar además a escenarios, experiencias y prácticas en las que a su vez se ha rescatado lo propio y se podrían poner el diálogo. De tal manera que, se logre avanzar en la reflexión sobre las implicaciones de este debate en los elementos éticos y políticos para la reflexión acerca del Trabajo Social con Grupos hoy (participante 1), teniendo en cuenta los nuevos significantes éticos y políticos que exige la intervención en Trabajo Social con Grupos, en contextos y territorios habitados por las diversidades sociales propias de América Latina y el Caribe.En articulación con esta reflexión, interesa al nodo presentar algunos aportes en relación con los nudos problemáticos en la intervención de trabajo social con grupos: un acercamiento desde los procesos formativos y las prácticas profesionales (participante 2), reconociendo que estos saberes tienen una incidencia en la formación profesional y por supuesto en las prácticas que de allí se derivan, pero además se articulan. En relación por ejemplo, con las metodologías y su fundamentación desde los contextos, cosmovisiones y atendiendo a otras formas de comprender y crear desde estos escenarios y principalmente en cómo se recuperan estos saberes, prácticas y se consolidan desde la investigación y los procesos de formación.De tal modo, que en dicho proceso se reconoce el impacto de la pandemia, a partir de los entramados de la práctica de trabajo social con grupos y su enseñaje en este contexto  (participante 3), que se ha caracterizado por la reducción del contacto social y que ha influenciado y determinado en algunos contextos las posibilidades de una práctica cercana, considerada previamente como fundamental a la hora de la acción profesional con grupos, tanto acción interventiva profesional, como la acción derivada de la práctica de formación.  En esta misma línea y articulando a la noción de saberes situados, se pretende aportar al debate sobre el Trabajo Social con Grupos desde la descolonialidad (participante 4) en tanto es imperativo incluir en el debate epistemológico del Trabajo Social con Grupos, otras epistemes y paradigmas fronterizos más acordes con las realidades latinoamericanas y caribeñas. Reconociendo la pertinencia de la apuesta descolonial en la generación de saberes propios y contextualizados y la necesaria vinculación, en los procesos formativos, de saberes otros que potencian el desarrollo de un Trabajo Social con Grupos territorializado, situado y en relación horizontal  con el saber social.Reconociendo además que se han identificado algunas tensiones en la aproximación a los grupos desde la academia (participante 5), partiendo de reconocer que el contacto con poblaciones, procesos, contextos, no necesariamente está ligado al ejercicio de la docencia o la investigación. Sin embargo, las miradas académicas en ocasiones parecieran afirmar que es necesario hacer parte de grupos, en un proceso casi de determinación. Principalmente miradas que podrían incluir los debates que hasta este punto se intentan proponer desde el Nodo Internacional de Trabajo Social con Grupos desde los saberes situados y caminos posibles, que implican reconocer cada lugar de enunciación. 

Resumen:

O presente estudo foi realizado na perspectiva analítico-crítica da realidade dos reeducandos que cumprem pena na Penitenciária Desembargador Sílvio Porto. A Penitenciária Sílvio Porto é referência no que tange a inclusão de reeducandos no sistema formal de ensino, dentre as demais Instituições Penais da localidade. A referida unidade prisional possui pavilhão com estrutura para o funcionamento de biblioteca, salas de aula e banheiros. Segundo a Coordenação de Educação em Prisões da Secretaria de Educação do Estado da Paraíba (SEC-PB, 2021), o Sílvio Porto é a referência para certificação de todos os reeducandos concluintes do Ensino Formal das unidades prisionais do município de João Pessoa e região metropolitana. Assim, a pesquisa tem como relevância o fato de possibilitar um conhecimento mais aprofundado da realidade educacional dos reeducandos e conhecer como estes compreendem a importância do processo de escolarização. Os objetivos investigados buscaram realizar a compreensão do Plano Estadual da Paraíba de Educação nas Prisões, especialmente, no Sílvio Porto, bem como, identificar as reais possibilidades de socialização, de aprendizagem, de reconhecimento de si e do outro, a partir do processo da educação formal. Outrossim, a metodologia utilizada, se deu a partir da pesquisa bibliográfica e documental. A análise dos dados abrangeu a classificação, a codificação e a tabulação das respostas. Ademais, as categorias elencadas na pesquisa, foram: a) acesso ao ensino formal; b) acesso a cursos profissionalizantes; c) inserção no mercado de trabalho formal; d) aceitação social; e) relevância da educação; f) inserção social; g) conclusão do ensino fundamental e/ou médio; h) ingresso na universidade; i) ser alfabetizado; j) exemplo para família; k) mudança de mentalidade; entre outros. Quanto aos resultados mais expressivos, destacamos o “Acesso a Cursos Técnicos Profissionalizantes”, representando 19% do total de entrevistados. Diante disso, observamos que os entrevistados visam, através da educação, uma oportunidade cidadã de emprego e o retorno ao convívio em sociedade. Na sequência, a categoria “Aceitação social” também obteve um percentual expressivo, correspondendo a 16% das respostas, e sinalizando, novamente, a educação enquanto viés de mobilidade social. Os dados apontam que o Plano Estadual da Paraíba de Educação tem sido exequível em parte, haja vista a exclusão que ainda ocorre, pois, apenas, 9,30% têm acesso à Educação Formal e 8,84% Não-Formal. Sobre tal realidade, a pesquisa revelou a ausência de critérios definidos e transparentes quanto à seleção dos reeducandos ao acesso à Educação Formal e Não-Formal, significando uma lógica seletiva, que envolve a relação de poder, de privilégios, da boa vontade de quem seleciona e de sua convicção pessoal. Essa convicção é o que perpassa a realidade da Educação Formal e Não-Formal, na referida Instituição Penal. Os reeducandos inclusos nas ações educativas realizadas, geralmente, são aqueles considerados com “boa conduta”. O bom detento não é aquele que tomará iniciativas, mas aquele que se conformará com a sua condição de detento e está disposto a obedecer às prerrogativas institucionais. (MAEYER, 2013). Com base nas narrativas, revela-se que, apesar das muitas dificuldades e limites impostos pela condição de privação de liberdade, em grande expressão,  os reeducandos acreditam na educação como possibilidade de transformação e como forma de inserção social. Portanto, percebemos que os entrevistados reconhecem que a educação se constitui como uma ponte necessária na condução de possibilidades, de mudança, de conhecimentos, do acesso ao mercado de trabalho formal e de ingresso em curso superior. A educação traz novas perspectivas de futuro, para além dos limites do encarceramento, para aqueles que conseguem ser inseridos em práticas educativas desenvolvidas no interior das instituições penais. Assim, de acordo com a Almada (2020, p.13): “A educação na prisão conforme bases de informações, traz além da oportunidade de inserção da sociedade, [...] a diminuição de ocorrências de rebeliões, promovendo aos detentos atividades de interação e reflexão [...].” Diante disto, devemos ressaltar a importância de investimentos por parte das autoridades responsáveis, acerca da implementação de Políticas Educacionais nos Presídios.Também pudemos identificar, através da pesquisa, a pluridimensionalidade e a complexidade de mundo na qual a escola está pautada, o que exige do(a) educador(a) um agir histórico e dialético. O que nem sempre se percebe, pois, as condições precárias de trabalho oferecidas, impõem um movimento aligeirado aos conteúdos, além de professores(as) sem tempo hábil para utilizar recursos metodológicos que agucem uma releitura crítica da realidade sócio-histórica; no entanto, mesmo diante de um quadro complexo na efetivação da Educação Formal e Não Formal a todos os reeducandos, é certo que há uma intenção do corpo docente, em desenvolver uma pedagogia humanizadora e crítica, com vista a intersetorialidade. Desta feita, a pesquisa em tela, tem a pretensão de sinalizar os seguintes aspectos: 1) Os governos devem elaborar, implementar e avaliar políticas públicas integrais de educação e não se restringir a projetos focalizados; 2) É imprescindível que os diferentes órgãos e/ou instituições governamentais definam instâncias de articulação com a finalidade de desenvolver políticas que contemplem as dimensões de: saúde, trabalho, desenvolvimento social, cultura, direitos humanos, esportes, entre outras; 3) A Educação Formal e a Educação Não-Formal devem estar articuladas como parte do projeto político pedagógico de cada estabelecimento; 4) É importante reconhecer o protagonismo do indivíduo privado de liberdade nos processos educativos sem que isto signifique substituir a responsabilidade do Estado; 5) É necessário fortalecer a educação e valorizar os Agentes Penitenciários, Professores e demais profissionais que trabalham nas Instituições Penais, a partir da perspectiva dos direitos humanos; 6) É imprescindível fortalecer os vínculos das Instituições Penais com as universidades, as organizações da sociedade civil, família e comunidade, a fim de outras oportunidades; 7) É necessário produzir sistematicamente dados quantitativos e qualitativos que possibilitem a formulação de políticas públicas; 8) Entre as estratégias educacionais possíveis, se recomenda a criação de espaços de convivência culturais e recreativas; 9) Tendo em vista o princípio da educação ao longo da vida, se recomenda que se estabeleçam políticas que facilitem a continuidade e o acompanhamento dos processos educativos para além do cumprimento da pena.

Resumen:

Nisso, este artigo originou-se de um trabalho final da disciplina Adolescência Juventude de Cidadania, cuja disciplina não era educação e juventude. Visualizando que são poucos os textos referentes à educação do campo e da juventude para duas escolas, explore mais o referido tema contextualizando-o como Serviço Social ou focando nas comunidades ribeirinhas do Estado do Amazonas. O Serviço Social atua, como profissão, nas contradições do sistema capitalista para demonstrar as diferentes formas pelas quais a "questão social" se expressa no cotidiano de cada sujeito, intervindo em suas relações sociais, dessa forma, ou no papel do profissional na área da educação ampla sua atuação, não que lhe sejam garantidos direitos e deveres da população. Nessa perspectiva, A inserção do Serviço Social na educação sinaliza uma prioridade para projetos sociais ligados à família, a fim de estimular a participação no mesmo ambiente escolar, além do Serviço Social, visando seu traçador do trabalho, dentro da educação, ou compreensão do usuário. sujeito de sua própria história, sempre tendo a liberdade como princípio básico, conforme consta no atual código de ética da profissão. Além disso, a introdução do Serviço Social no ambiente escolar significará a ampliação de ações que visam transformar a educação com práticas de formação cidadã, emancipação de dois sujeitos sociais e inclusão social, com a oportunidade de orientar ou indivíduo que se conscientize de sua própria história. A região amazônica, localizada no norte do Brasil, É conhecida por possuir uma vasta extensão territorial na qual ultrapassa as fronteiras do Brasil e por obter um bioma rico e quantitativo. Apesar dessas características, a Amazônia apresenta grandes riquezas, não que tenha uma pluralidade étnico-cultural marcada pela presença de quilombolas, indígenas, ribeirinhos, caboclos, por isso no artigo a seguir focaremos apenas na comunidade ribeirinha amazônica. As comunidades ribeirinhas residem nas margens dos dois rios e pautam suas atividades cotidianas, como a construção de casas, a escolha dos horários para a pesca, que são influenciadas pelos rios que circundam a comunidade, nesse sentido os ribeirinhos utilizam a caça, pesca e extrativismo vegetal como forma de subsistência. Logo, a territorialidade das duas margens consiste, em particular, nos nossos rios. O contexto sócio-histórico de duas margens de rios amazônicos tem origem em dois povos indígenas, na era pré-colonial, que apresentam uma grande complexidade cultural em que foi devastada, em sua maioria, com a perda de duas cidades europeias, na região, com seu projeto de civilização cristã. Portanto, os indígenas demonstrarão resistência à escravidão com vazamentos e revoltas ou que levarão à associação de ambos à marginalização, logicamente, mesmo marginalizados pela sociedade dos ribeirinhos, poderão preservar os costumes da cultura de seus ancestrais, como o extrativismo vegetal, à vivência autônoma em pequenas comunidades e religião. O período de produção da embriaguez (1850-1920) viu um grande aumento da riqueza da região, além da imigração, principalmente dois nordestinos para a extração de bêbados. Dessa forma, As novas formas de relações sociais estabelecidas na região reforçaram a ideia de marginalização dos ribeirinhas, além disso, teve uma comparação dos mesmos com os imigrantes nordestinos, reforçando, também, a exclusão social e econômica da população ribeirinha, uma vez que estes eram considerados insignificantes para a economia capitalista moderna. Outra época que merece destaque, não que afete a comunidade ribeirinha ou a Ditadura Militar (1964-1985) nem que foi o segundo momento de povoação da região amazônica. Durante o período ditatorial, a Amazônia era considerada um enorme espaço vazio que não precisava ser ocupado. Nesse sentido, o governo militar buscou atrair empresários e imigrantes para a região com um discurso midiático “terra sem homens, para homens sem terra”. Ainda sem reconhecimento, por parte do governo, Com o protagonismo de dois ribeirinhos no processo ocupacional da Amazônia na década de 1960, mantendo você à distância como massa de trabalhadores informais utilizados apenas quando necessário. Em suma, a comunidade ribeirinha foi deixada de lado, em sua maioria, do contexto histórico da Amazônia, logo, não sendo considerada a protagonista da história da Amazônia, haja vista que foram afetados por este papel com procedimentos que visavam desqualificar os ribeirinhos marginalizando e considerando -Como você se sente pela sociedade capitalista em que vivemos, dessa forma, determinada pelas vulnerabilidades que a comunidade vivencia em nossos dias. Levando em consideração a pouca atuação do Estado nos territórios limítrofes à educação é um dos dois setores que mais sofre com a negligência por parte do poder público. Da mesma forma, direito fundamental garantido pela Constituição Federal de 1988, a educação ainda é acessível a todos os indivíduos, principalmente dois moradores pobres. A educação direta não se resume apenas na oferta de vagas, mas também na educação de qualidade, na manutenção dos alunos na escola e também na oferta de condições de acesso. A educação do campo é garantida pelo Estatuto da Juventude, na Seção II, artigo 7º, ou a educação do campo direta ainda é unânime no Brasil, e é tratada como uma política compensatória, jogando com a invisibilidade da população rural. Na ausência de uma educação efetivamente adaptada para os moradores, há descumprimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96, que dispõe que “[...] sua adaptação, às peculiaridades da vida rural e de cada região [...]”, dado que as populações ribeirinhas, populações ou acessos não possuem, ainda hoje, as mesmas condições de ambiente não urbano, logo, esta parcela da população tem o seu desenvolvimento Social. Em síntese, este artigo tende a realizar uma breve análise sobre a conjuntura educacional que envolve os alunos ribeirinhas, com a finalidade de investigar a ausência de dois direitos voltados à educação nas comunidades ribeirinhas e como esse movimento interfere na aprendizagem de dois alunos dessas regiões, desmistificar a Marginalização se impôs ao mesmo tempo não ao longo da história, destacando também como a pandemia da COVID-19 continua precarizando a situação de dois estudantes ribeirinhos amazônicos, que tem dificultado ou acessou dois de seus direitos s enquanto cidadãos, comentando a atuação do Serviço Social nesse contexto.

Resumen:

     El activismo social como respuesta al proceso de globalización neoliberal no es un tema nuevo en las ciencias sociales. Muchos de los que hoy se conocen como derechos, y que algunos dan por naturales, son resultado de movimientos sociales a lo largo de la historia. Los trabajadores sociales se han insertado históricamente dentro de los movimientos sociales, como parte de su quehacer profesional. La discusión del rol como activista del trabajador social es parte de los currículos de enseñanza de trabajo social en Puerto Rico. A estos efectos autores como Lizardi (1983); Burgos, (1997); Guardiola, (1998); Quiñones, (2008); y Ruiz (2009) concluyen que la diversidad de aspectos que representan tensiones y contradicciones al seno de la profesión está relacionada a los valores de justicia social que sustentan la práctica, versus la realidad sobre la poca involucración de Trabajadores Sociales en los movimientos sociales. Ruiz (2013) señala que la educación debe ser quien asuma la vanguardia de un proceso de reconceptualización, que torne a la profesión en una más responsiva a las necesidades de los puertorriqueños. La implementación de un acercamiento de derechos humanos, dentro de los currículos de educación en Trabajo Social, deberá enfatizar que los mismos necesitan ser practicados (Didier, R., Dijkstra, P., Knevel, J., Hartmann, J., Tirions, M., Geraghty, C., Gradener, J., Lochtenberg, M., &Van Den Hoven, R., 2018; Gatenio Gabel & Mapp, inpress; Libal, Berthold, Thomas & Healy, 2014). Dentro de este estado de situación, destaca que las definiciones actuales del trabajo social que la FITS, la NASW y el CPTSPR, vinculan la acción profesional a su dimensión política. Estos estándares indican y refuerzan la necesidad de que el Trabajo Social se posicione como una profesión política (Briskman, 2013). Payne (1995), Aquin (2003) y Waterman (2006) conceptualizan la acción profesional del Trabajo Social involucrado en las luchas por la justicia social.     El propósito de este estudio de disertación doctoral es explorar, describir y analizar las ideas, conceptos o prácticas pedagógicas respecto al activismo social, de los profesores universitarios en trabajo social y se sustenta en la Educación Liberadora (Freire,1967) como su marco conceptual. Este plantea la necesidad de hacer que la educación fomente el desarrollo del pensamiento crítico, de modo que el oprimido tome conciencia de su situación de opresión. Así, el individuo puede moverse a la praxis para buscar liberación de la opresión, y transformar aquello que lo hace estar en las condiciones en las que se encuentra. Este modelo supone que, para el educador no es posible enseñar ni fomentar en sus estudiantes aquello en lo que no cree, que no es de su interés ni forma parte de sus valores profesionales. Es decir, si el estudiante está expuesto durante sus años de formación, a docentes que crean, enseñen y fomenten la participación en las luchas y movimientos sociales por convicción, entonces el estudiante presentará opiniones y acciones similares en su práctica profesional. Se formulan las siguientes preguntas de investigación:1. ¿Cuáles son las ideas o conceptos de los profesores de Trabajo Social respecto al activismo social, como estrategia pedagógica con sus estudiantes?2. ¿Cuáles son las prácticas pedagógicas que los profesores de Trabajo Social aplican en el salón de clases para enseñar e incentivar el activismo social entre sus estudiantes?     Los hallazgos servirán para el desarrollo de nuevos conceptos, dentro de la enseñanza del Trabajo Social en Puerto Rico y para que las instituciones de Educación Superior puertorriqueñas realicen revisiones a sus ofrecimientos curriculares.     La población estará compuesta por profesionales del trabajo social en ejercicio de la docencia, en instituciones de Educación Superior, públicas y privadas de Puerto Rico. De esta población, se seleccionará una muestra de seis profesores, por disponibilidad, accesibilidad y voluntariedad, que cuenten con acceso al internet, así como con los conocimientos tecnológicos necesarios para participar en la investigación de forma virtual. Para el reclutamiento de participantes se publicó un anuncio en forma virtual, dentro de la página de Facebook de ANAETS de Puerto Rico, Inc., invitando a los interesados a participar en la investigación. Se utilizará, además, la técnica de bola de nieve.  Los siguientes son los criterios de inclusión: 1. Profesionales del trabajo social en ejercicio de la docencia, que laboren a tiempo completo o parcial en universidades públicas o privadas de Puerto Rico.2. Tener 21 años o más de edad.3. Maestría o Doctorado en Trabajo Social.4. Ser miembro activo del CPTSPR, con colegiación al día. 5. Poseer tres años o más de experiencia docente en el campo del Trabajo Social. 6. Encontrarse en ejercicio docente en la actualidad, dentro de programas de bachillerato, maestría o doctorado en Trabajo Social.7. Participar libre y voluntariamente en la investigación. 8. Poseer equipo, acceso a internet y conocimientos tecnológicos para participar en una entrevista         en modalidad virtual.        El instrumento de investigación consiste en un Protocolo de Entrevista, semiestructurada y a profundidad que incluye cinco preguntas cerradas para los datos sociodemográficos tales como: sexo, preparación académica, años ejerciendo en servicio directo profesional, años ejerciendo la docencia y lugar donde ejerce la docencia, dos preguntas rompehielo, una pregunta introductoria y ocho preguntas semiestructuradas abiertas, centradas en el tema de interés, además de una pregunta de cierre. Para el establecimiento de credibilidad y validez del instrumento de investigación se utilizó un panel de expertos.      Una vez el participante se contacte con la investigadora, éste leerá y firmará el Consentimiento Informado aceptando, voluntariamente y por escrito, participar en el estudio y que su entrevista sea grabada, para efectos de la transcripción. Luego se procederá a coordinar la cita para entrevista virtual, con duración de 60 minutos, conforme su disponibilidad y conveniencia.      El análisis cualitativo de la información se llevará a cabo mediante la aplicación del modelo desarrollado por Wolcott (1994).  En este proceso de triangulación, se establecerán y analizarán categorías, se buscarán similitudes y diferencias entre ellas y se comparará, entre ellas y con la teoría presentada en el Marco Conceptual. Esta propuesta de investigación ya fue aprobada por la JRI y se encuentra en proceso.  

Resumen:

La ponencia se inicia caracterizando el momento histórico actual en que  nos desempeñamos los Trabajadores Sociales,  como una época de crisis estructural, donde los modelos de organización de la sociedad, centrados en el mercado para  la acumulación de capital  se ha agotado, condicionando las políticas sociales como marco de competencia del TS  . Tal agotamiento,  lejos de producir desarrollo humano, reproduce  pobreza ,desigualdad, sobreexplotación, violencia generalizada y amenazas a la convivencia. Un claro ejemplo de esta contradicción es el actual conflicto entre Rusia y Ucrania.La ponencia se ubica en el eje 3 sobre Ciudadanía, Poder y DD HH analizando la lucha histórica de las mujeres dirigida a la reformulación de las relaciones sociales, particularmente según la división de roles masculino y femenino, precisando sus avances  como el mejor aporte social para ampliar el ejercicio ciudadano, reconstruir la estructura de poder patriarcal y ampliar los Derechos Humanos .En esa dirección, analizamos  en este trabajo, la contradicción estructural del modelo neoliberal que  pese a todos los avances de la revolución técnico científica y la producción de riqueza, la sociedad no logra articular una alternativa a la crisis, aumentando el caos y la incertidumbre, frente a las cuales las fuerzas hegemónicas maximizan el terror y  la violencia y las fuerzas subalternas no logran articular un proyecto  alternativo, inclusivo, que produzca unidad en medio de la diversidad.Esa es la esencia de la cuestión social de hoy, donde el TS  enfrenta un gran reto y   delinea sus competencias. Así el debate sobre el ejercicio profesional del TS  parte del desafío de diseñar estrategias de promoción humana antisistémicas entre las movimientos feministas es decir, valorar nuestra práctica profesional alternativa, integrando los conceptos y herramientas que puedan  empoderar a la ciudadanía  de las mujeres ,  elevar su identidad y capacidad transformadora como sujeto social.Proponemos un modelo de intervención ecoeducativo, fundamentado en una visión alternativa para las mujeres que integre su Ser. Sentir y Pensar en un contexto complejo, multidimensional, que fortalezca la identidad en el camino de la equidad  e Igualdad intergenérica. El Modelo ecoeducativo de TS  e Identidad de Género, apunta a la promoción del poder de las mujeres para edificar una convivencia humana de bienestar. El concepto Poder dentro del modelo de relaciones intergenéricas  incluye : Poder para sentir, Poder para opinar, Poder para construir,  Poder para Crear y Recrear, Poder para cambiar. El papel del TS es esencial para investigar científicamente los patrones, costumbres, hábitos  y actitudes que han impulsado el desarrollo de las mujeres, diagnosticar el impacto de los mitos y estereotipos que nosotras reproducimos y que mantiene la subordinación .El TS dispone de múltiples prácticas metodológicas para estimular el desarrollo de las potencialidades de las mujeres para deconstruir  esa cultura tradicional y diseñar, innovar, perfeccionar proyectos de equidad e inclusión que  amplíen el ejercicio democrático de mujeres y hombres. Ese el papel del Proyecto  Ecoeducativo en TS.La propuesta además impulsa nuevas políticas sociales de igualdad  en ambientes saludables y sostenibles, donde las mujeres asuman su condición de sujeto corresponsable para la plena convivencia humana.Desde el punto de vista metodológico, las fuentes de información de esta ponencia integra bibliografía de eventos internacionales sobre la agenda de Derechos Humanos de las mujeres, diversos documentos de eventos profesionales de TS en el continente, informes sobre servicios sociales dirigidos a las mujeres en diferentes instituciones de TS de Panamá y un conjunto de ensayos, ponencias, tesis y folletos de colegas trabajadores sociales que han sistematizado diversas experiencias de trabajo de educación y promoción de los DD HH de las mujeres , su familia y la comunidad. 

Resumen:

A formação do espaço urbano capitalista no Brasil expressa a dinâmica desigual e combinada (NOVACK:1988) que caracteriza sua formação sócio-histórica. Nela, observamos a imbricação entre as formas sociais capitalistas e aquelas originalmente não capitalistas no processo de produção e reprodução da vida social. Dessa forma, ou fenômeno de concentração fundiária, frequentemente registrado em sociedades não capitalistas, foi uma das principais formas de produção no espaço geográfico brasileiro no contexto de inserção do país no mercado mundial desde o período colonial.O espaço urbano brasileiro torna-se, portanto, o locus permanente de produção e reprodução do capitalismo periférico e dependente, sendo seu reflexo e condicionamento (Correa: 1993). Associado à negação do direito à moradia, um conjunto de direitos como educação e saúde pública de qualidade, saneamento básico, laser, transporte coletivo, entre outros, não são efetivados cotidianamente pela população que reside nos territórios que nas periferias urbanas. Nesse sentido, desde formas espontâneas como os “break-breaks” envolvendo o sistema de transporte público, passando pelas manifestações exigindo a redução de tarifas, atreladas às ocupações de imóveis destinados a alimentar a especulação imobiliária, Inúmeros são os instrumentos de resistência utilizados pelos segmentos mais espoliados das classes populares urbanas que não se confrontam com essa realidade. Portanto, é nesse contexto que Harvey (2014:28) se refere ao cabeleireiro como ou “Direto à Cidade”.   “O Direito à Cidade é, portanto, muito mais do que um direito de acesso individual ou coletivo aos recursos que a cidade incorpora: é um direito de mudar e reinventar a cidade mais de acordo com nossos desejos mais profundos. Além disso, é mais coletivo do que direito individual, uma vez que reinventar a cidade depende inevitavelmente do exercício de um poder coletivo sobre o processo de urbanização” A conversão de terras rurais em terras urbanas, fenômeno que acompanhou a industrialização durante o século XX, teve como base uma intensa especulação imobiliária que não registrou conflitos significativos entre a burguesia industrial e os latifundiários (aristocracia rural). Portanto, concordo que o capital antes destinado à agroexportação foi, em parte, redirecionado para a produção industrial, associando uma parcela significativa de dois latifundiários à burguesia industrial. Esse processo impôs uma lógica de apropriação territorial marcada pela segregação socioespacial. Como parte dela, os segmentos mais empobrecidos de trabalhadores urbanos passarão a ocupar as regiões menos valorizadas economicamente no contexto da formação das cidades e regiões metropolitanas. Frequentemente, registram uma série de características geofísicas e infraestruturais que os tornam menos receptivos ou mesmo incompatíveis com processos acelerados de urbanização que apresentam menos riscos à população, como encostas de montanhas, margens de rios e lagos. Portanto, não é por acaso que registramos um impacto maior de dois desastres naturais [1]nas regiões que possuem como característica a concentração de segmentos populacionais empobrecidos. De acordo com os dados oferecidos pela Secretaria Nacional de Defesa Civil, entre 1991 e 2012 cerca de 96 mil pessoas foram afetadas por esse tipo de ocorrência, sendo que 6 mil pessoas tiveram que deixar suas famílias. O MTST surge em 1997 como resposta ao aprofundamento da segregação socioespacial nas grandes cidades brasileiras. Atualmente, aparece como o principal movimento de luta pela moradia no Brasil presente nas principais regiões metropolitanas do país. O MTST encontra na intervenção territorial e no déficit habitacional as bases para o desenvolvimento de suas atividades político-organizacionais. Sua ação teve como objetivo organizar os “trabalhadores do lugar onde moramos: os bairros periféricos”  (Cartilha de Princípios do MTST:2011:p. 4) . Portanto, é a partir das referências socioespaciais e culturais existentes não cotidianamente das populações que residem nas periferias urbanas que o movimento busca atuar para a formação de sujeitos coletivos. Conjugado com a reivindicação do direito à moradia, o MTST apresenta a necessidade de realizar uma Reforma Urbana que descentralize as propriedades nas cidades e garanta as condições básicas de infraestrutura urbana como forma de superar o déficit habitacional brasileiro. Dessa forma, o movimento se opõe ao modelo de cidade-mercado, pois “(...) joga os mais pobres em regiões cada vez mais distantes”  (Cartilha de Princípios do MTST:2011:p.4) reproduzindo a lógica da concentração fundiária e da segregação socioespacial que caracteriza, estruturalmente, a cidade capitalista. Ancorado na análise da incidência de desastres naturais no espaço urbano brasileiro, podemos afirmar que se trata de uma luta direta por uma moradia digna para os segmentos mais empobrecidos de suas classes urbanas populares, que necessariamente possuem uma ampla dimensão socioambiental. Abrange desde as condições sanitárias internas às unidades habitacionais, passando pela rede de serviços públicos oferecidos à população, bem como pela infraestrutura urbana necessária à ocupação da região. Nessa perspectiva, podemos analisar o Movimento dos Trabalhadores Sem Teto também como um sujeito coletivo sintonizado na luta pela construção de outro tipo de metabolismo social (Antunes: 2002) não um espaço urbano que pudesse engendrar uma relação responsável com o meio ambiente. [1] De acordo com a Estratégia Internacional para Redução de Desastres da Organização das Nações Unidas, os desastres naturais são “uma grave interrupção do funcionamento de uma comunidade ou sociedade que causa perdas humanas e perdas materiais, econômicas ou ambientais significativas que excedem a capacidade das populações afetadas”. comunidade ou sociedade para enfrentar a situação usando seus próprios recursos”.

Resumen:

 Fue una experiencia en un trabajo de campo, el relato interpelador de una [1]dirigente campesina del Asentamiento Tava Guaraní -San Pedro, del camino transitado y transitando para mantener un modo de vida. Desde la lucha por un pedazo de tierra, la pobreza, las movilizaciones, las respuestas de las autoridades, los desalojos y represiones de años y el destierro a un lugar inhóspito con la idea de exterminarlos, hasta la sobrevivencia y construcción de un modo de vida diferente. Búsqueda de la vida, el amor, la naturaleza, el sabor de lo colectivo frente a un modelo rural devorador que pretende aniquilar al campesinado y su modelo de producción. En el relato están presentes todos los sabores y sin sabores de la experiencia. Se analiza a partir de Dubet sobre la justicia social, la desigualdad de Piketty y reflexiones Rojas.  Piketty plantea la distribución de la riqueza ligada a lo político y no por determinismo económico, producir riqueza y decidir cómo distribuirlas y el papel en diferentes momentos de los actores políticos, sociales y económicos. Otra forma de distribución de la riqueza está en relación con mecanismos que empuja hacia la convergencia y la divergencia. La convergencia hacia la mejor distribución, con difusión de los conocimientos e inversión en capacitación y formación de habilidades, vital para el aumento de la productividad y reducción de desigualdad. Las fuerzas divergentes paralelamente funcionan para la ampliación de las desigualdades, cuando no se realiza las inversiones necesarias para la formación y la cualificación e impide que grandes masas de jóvenes de una clase acceda a una vida mejor.En Paraguay, la tierra produce riqueza con una lógica de distribución diferente a lo que plantea la comunidad Tava Guaraní. La tierra está en manos de unos pocos, los producen granos y ganados a gran escala con mercados asegurados, ubicada en el 10% de los paraguayos.  Para el resto, el acceso a la tierra es resultado de luchas, cárcel y muertes. “Estamos hablando de concentración de riquezas, expulsión rural, la urbanización sin condiciones y la exclusión que caracterizan a la actual economía.” “La concentración de los recursos principalmente en las empresas agro-exportadoras deja a la gente excluida tres posibilidades: caer en actividades ilegales, sobrevivir en la pobreza o migrar fuera del país”. (Luis Rojas, 2016). San Pedro, según DGEEC es unos de los departamentos de la región oriental más desigual, la pobreza total está cerca del 40%.Dubet plantea la existencia de dos concepciones de la justicia social; uno tiene que ver con igualdad de posiciones y otro, con igualdad de oportunidades. La primera, parte de la ubicación en la estructura social y la posición que ocupa en ella las personas en forma diferenciada de acuerdo a la edad, el género, la raza, la condición social y económica. Busca disminuir las brechas unos de otros en término de desigualdades, proteger más a los que están en menores condiciones frente al otro. El otro, refiere a igualdad de oportunidades, ofrecer las posibilidades para ocupar una posición según esfuerzos y méritos. Hijos de campesinos con el mismo derecho de convertirse en médicos o ejecutivos al igual que los de la clase acomodada. Tava Guaraní está exenta de esto, con un estado que estigmatiza, persigue, asfixia, no hay igualdad como un derecho derivado del trabajo, con triple exclusión, por ser pobre, campesino y de Tava Guaraní, comunidad construida con valores igualitarios y solidarios. Con el paso del tiempo y después de sortear varios obstáculos, sigue caminando por un sendero de incertidumbre. Lo certero es su modelo de organización, de cultura y de vida, resistidos por décadas con autonomía, un camino con aprendizajes y  de cambios, excluidos de todo tipo de políticas y programas sociales desde el Estado. No existen justicia social en cuanto a la igualdad de oportunidades ni mucho menos de posiciones. Hay desigualdad absoluta, riqueza concentrada en una pequeña porción y pobreza extendida en todo el territorio. Con un modelo de Estado que protege a un sector y Tava Guaraní resiste, construye un modelo de comunidad donde todos son importantes, se empujan unos a otros, pero cansados. Quieren un mundo de equidad y de bienestar para todos y pelean por ello.  Dos modelos, la cultura igualitaria, solidaria, del bien común y la equidad basados en principios democráticos como la libertad e igualdad frente a una cultura de la competencia, el individualismo, y la deshumanización.BibliografíaDubet F. Repensar la Justicia Social (2011). Siglo XXI Ediciones, Argentina.Piketty T. El Capital del Siglo XXI (2014). Kindle Ediciones. Fondo de Cultura Económica.Rojas L. La Metamorfosis en Paraguay (2014). Base Is, Asunción, Paraguay. [1] Entrevista realizada a la Presidenta de la Asociación de Productores Agrícola e Industrial de la Comunidad de Tava Guaraní, como parte de una investigación “Perspectiva de sostenibilidad de comunidades campesinas en el modelo de desarrollo actual -2016.