Resumen:

Este artigo visa problematizar o processo de formação pós-graduada em Serviço Social no Brasil em contexto do Ensino Remoto Emergencial (ERE) em face da pandemia da covid-19. Partimos da compreensão de que a conjuntura pandêmica foi um catalisador dos desmontes em curso ante a crescente mercantilização da educação no país que, sob a égide do neoliberalismo, encontra no governo atual o palco que agudiza e escancara o descompromisso com o ensino público brasileiro. Imbricados nesse campo de tensões e disputas é que se deu a iniciativa pelo desenvolvimento do presente estudo. Para além de identificar as configurações, arranjos e percursos assumidos pelas Unidades de Formação Acadêmica (UFAs), esta pesquisa se voltou, igualmente, à preocupação em compreender a dimensão dos impactos na produção de conhecimento na área e, por consequência, seus reflexos a longo prazo na formação e trabalho profissional. Se, inegavelmente, o ERE se constitui como mais um braço da contrarreforma da política de educação brasileira, torna-se, portanto, premente conhecer e compreender os elementos que o atravessam enquanto adendos ao amplo processo de precarização da formação a que estamos coletivamente submetidos na conjuntura nacional. Para tanto, a pesquisa A Formação em Serviço Social e o Ensino Remoto Emergencial, levada à frente pela Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS), enquanto esforço coletivo da entidade, foi realizada no período de fevereiro a março de 2021 através de Formulário no Google Forms, composto por perguntas abertas e fechadas, o qual foi encaminhado por e-mail às/aos coordenadoras/es dos 36 Programas de Pós-Graduação (PPG) da área de Serviço Social, tendo um alcance de 100% dos Programas. Dentre os principais dados obtidos, destacam-se: a) a natureza dos PPGs:  30 (83,3%) são de instituições públicas e 6 (16,7%) estão vinculados à instituições privadas/comunitárias; b) quanto ao nível de pós-graduação:  20 (55,6%) ofertam mestrado e doutorado; 16 (44,4%) ofertam apenas mestrado; c) em relação ao ingresso na pós-graduação na pandemia: 33 (91,7%) PPGs mantiveram processo seletivo remotamente, 3 (8,3%) não realizaram processo seletivo e, dentre estes, 10 (27,8%) mencionaram aumento na procura por vagas; d) no que diz respeito à oferta de disciplinas: 33 Programas (91,7%) ofertaram tanto disciplinas obrigatórias, quanto optativas/eletivas, sendo esta a tendência prevalecente entre os PPGs; e) os critérios para ofertada de disciplinas foram muito variados: levou-se em conta a autonomia docente; prioridade das disciplinas obrigatórias e optativas; alguns PPGs optaram por disciplinas do eixo de pesquisa/metodologia para acompanhar o processo de orientação em curso (remoto); redimensionamento do conteúdo e vagas das disciplinas; oferecimento de disciplinas de forma não concomitante (uma por vez);  f) quanto à política de bolsas: 33 (91,7%) dos PPGs mantiveram os mesmos critérios de acesso às bolsas, 17 (47%) informaram que tiveram redução de bolsas, 1 (2,8%) indicou ter perdido todas as bolsas no corte de recursos de 2020, e todos os 36 (100%) PPGs prorrogaram as bolsas CAPES por 3 ou por 6 meses, conforme Portaria CAPES publicada em 2020; g) acerca do funcionamento dos núcleos/grupos de pesquisas: foi fundamental para integração e articulação entre a graduação e pós-graduação, 15 (41,7%) dos Programas afirmaram que houve funcionamento remoto dos Grupos, 15 (41,7%) informaram que a decisão de manter ou suspender a sistemática de trabalho ficou sob responsabilidade docente, mas a tendência foi pela continuidade das atividades em formato remoto; h) em relação às atividades coletivas desenvolvidas, aparecem com maior constância: a realização de lives, webinários, mesas virtuais, seminários, simpósios, minicursos, aulas públicas, lançamento de livros, atividades de extensão articuladas à graduação e atividades com outros grupos de pesquisa no âmbito nacional e internacional; i) no que se refere ao aspecto relacionado à saúde mental: 30 (83,3%) dos Programas identificaram situações de adoecimento de docentes e discentes; 5 (13,9%) identificaram adoecimento apenas em discentes; e 1 (2,8%) não identificou adoecimento; j) quanto à relação graduação e pós-graduação: 13 (38,9%) dos Programas destacaram ter havido maior distanciamento nessa relação e destacaram alguns elementos que contribuíram para tal cenário: a ocorrência de calendários distintos e a dificuldade de compatibilização da dinâmica das atividades remotas, contudo 7 (19,4%) dos PPGs indicaram ter ocorrido maior aproximação; l) sobre os prejuízos do ERE à pós-graduação: 12 (33,3%) dos Programas reconhecem a ocorrência de prejuízos; 22 (61,1%) apontaram que os prejuízos ocorreram de modo parcial, e 2 (5,6%) Programas indicaram que não houve prejuízos – dado este que nos chama a atenção. Considerando a síntese supracitada, para melhor entender os prejuízos do ERE é fundamental não descolarmos a análise do contexto das contrarreformas do Estado e da crise estrutural do capitalismo a partir das imposições do paradigma de educação terciária desenhada pelos organismos internacionais do capital para o Brasil e demais países da América Latina. Fruto de análise de dados e pesquisa bibliográfica, este artigo trata-se de um esforço de síntese que busca reunir, analisar e refletir sobre a relevância das informações obtidas através da pesquisa que traz apontamentos da realidade atual enfrentada pelas UFAs no que tange à adequação do modelo de ensino-aprendizagem em contexto de excepcionalidade, bem como enunciam sementes daquilo que carece de enfrentamento para que não permaneça como herança deletéria no processo formativo crítico da profissão. Desse modo, a construção deste artigo objetiva visibilizar e permitir maior alcance aos dados coletados[1], além de suscitar debates, subsidiar reflexões e estratégias de defesa de um projeto de formação profissional crítico, com o rigoroso aporte nas Diretrizes Curriculares da ABEPSS (1996), cujos princípios formativos orientam historicamente a direção social que defendemos e vão muito além da nossa categoria profissional, haja vista que esta direção estratégica se articula a um projeto societário de emancipação humana. [1] A totalidade dos dados encontram-se sistematizados e reunidos em brochura publicada pela ABEPSS, intitulada “A Formação em Serviço Social e o Ensino Remoto Emergencial”, que articula o levantamento envolvendo Graduação e Pós-Graduação em Serviço Social, disponível em: https://www.abepss.org.br/arquivos/anexos/20210611_formacao-em-servico-social-e-o-ensino-remoto-emergencial-202106141344485082480.pdf. 

Resumen:

A sociabilidade capitalista, com seus característicos ardis, fragiliza o sujeito coletivo, desarticulando e fomentando questões individualizadas de respostas ao cotidiano. As relações sociais se configuram pela luta de classes, através da exploração de uma pela outra (MARX&ENGELS, 2015).O Serviço Social é caracterizado em seu processo histórico por uma profissão que responde a necessidade de uma ordem burguesa, requisitado a equalizar os conflitos na luta de classes e apaziguamento das demandas da classe trabalhadora, contudo, sem esquecer de seu compromisso legalmente instituído, inclusive, com um projeto ético-político na busca da emancipação humana e defesa intransigente dos direitos humanos. Profissão que trabalha cotidianamente com a tensão entre potencializar sua atuação em ações pontuais focalizadas e precarizadas de acesso dos sujeitos aos serviços sociais ou, ser mediador de uma política de direitos e acesso a esses mesmos bens e serviços, com vistas a emancipação humana (IAMAMOTO, 2012; IASI, 2019).A lógica capitalista, intensificada pelo ideal conservador que transversaliza a profissão desde sua gênese, impõe a coisificação do trabalho humano, desagregando-o do produto final de sua atuação, buscando a redução do processo de trabalho em fragmentação de trabalhos simplificados e individualizados. No âmbito do Serviço Social, verificamos uma exigência institucional para uma atuação burocrática, administrativa, com requisição de produtividade, desvalorização do profissional, muitas vezes permeada pela superficialidade, fragmentação, nos afastando cada vez mais da complexidade das relações sociais, impondo a apresentação de respostas imediatas à questões complexas, reduzindo a reflexão de totalidade. A atuação profissional, sem apurada reflexão e cuidado, corre o risco de uma mediação transformada em tarefa mecanizada, esvaziada teórica e politicamente, desconectada do sentido do trabalho social proposto pelo projeto ético político profissional.Fundamental se coloca a importância da categoria se apropriar e aprofundar nas contradições postas na sociabilidade capitalista e em especial nas políticas sociais, para que, no âmbito da saúde se engaje na defesa do SUS em sua concepção de sistema público, estatal, universal e democrático para a efetivação do direito à saúde. O assistente social se coloca no conflito entre projeto privatista e projeto da Reforma Sanitária, através das diferentes requisições que são atribuídas na atuação profissional.Nesse cenário de disputa, surge a formação profissional em pós graduação na modalidade de Residência Multiprofissional em Saúde (RMS). Propondo a formação voltada a qualificação de profissionais de saúde em áreas prioritárias do SUS, a RMS preconiza a adesão a uma nova consciência sanitária, em consonância com os pilares da Reforma Sanitária Brasileira e em uma formação que privilegie o trabalho coletivo, horizontal, com base na interdisciplinaridade. Entretanto, o sucateamento e (des)financiamento do SUS coloca duros entraves na instauração de uma atenção em sua dimensão pública e universal (CASTRO, 2013). O trabalho e a formação nesse contexto se defrontam com a insuficiência de meios concretos para sua plena realização, cenário em que a RMS está engendrada uma vez que é uma formação pelo trabalho em saúde.Buscando superar a tradicional formação em saúde centrada na atenção biologizante, individualista, fragmentada e desconectada do contexto social, a RMS ocupa lugar estratégico onde paradoxalmente pode contribuir para uma atuação profissional pautada no SUS através de seus princípios e conceito ampliado de saúde, mas também pode “ser utilizada como forma de substituição e precarização das condições de trabalho no SUS” (SILVA, 2020).Acrescido à esse histórico, desde março de 2020, com a declaração do estado de pandemia global, vivemos um contexto sanitário que transformou de maneira significativa as formas de organização e sociabilidade do mundo, reorganização que tende a acentuar e distanciar cada vez mais os sujeitos com as exigências de isolamento e distanciamento social, mas também nos compele a encontrar estratégias coletivas de aproximação e construção de um cotidiano que seja mais leve e compartilhado. Na atenção à saúde, os serviços foram reorganizados para o atendimento à população, bem como o cotidiano de trabalho dos profissionais se transformaram de maneira abrupta e quase sem planejamento. Apesar da proposta da RMS propor a formação de profissionais qualificados para o trabalho no Sistema Único de Saúde (SUS), surgindo como importante estratégia para o fortalecimento da Política de Saúde em consonância com a Reforma Sanitária, porém, “também cabe refletirmos que esse processo tem enfrentado desafios em sua plena instituição intensificados pelo processo de contrarreforma do Estado que impacta na política de saúde”. CFESS, 2017Os profissionais residentes em saúde, inseridos no atendimento direto, convencionalmente chamado de “linha de frente”, bem como seus preceptores, tutores e docentes foram demandados a repensar a formação nesse novo contexto. O cotidiano se coloca com particularidades e tensões, mas sempre há possibilidades. Nesse sentido, entendendo que o significado social da profissão precisa estar relacionado com sua inserção na sociedade, no contexto de suas relações sociais ampliadas e permeadas por essa sociabilidade capitalista, no esforço de superar a pretensão de uma explicação endógena do Serviço Social (YAZBEK, 2020), realizamos uma breve análise da conjuntura da profissão, bem como da modalidade de formação da RMS no cotidiano profissional, resgatando a importância de seus Fundamentos Teóricos e Metodológicos para o enfrentamento a conservadorismo e fortalecimento (e não fragilização) da categoria profissional, na perspectiva de que a emancipação não é individual, e sim coletiva.Necessário reafirmar o compromisso de resistir aos ataques à classe trabalhadora e a atuação de um Serviço Social crítico, buscando a consciência e fortalecimento de uma classe para si, somando esforços com todos os profissionais e contribuindo para a discussão do enfrentamento de disputas inter-trabalhadores que só respondem e reforçam os interesses da classe dominante.Cabe ressaltar, enfim, que o enfrentamento do projeto societário capitalista passa necessariamente pela consciência de classe, pela luta coletiva, que pode - e deve - ser potencializada pela formação e a revisitação permanente do profissional aos seus fundamentos críticos e atravessados por uma nova ordem societária emancipatória e justa.

Resumen:

En el contexto del cambio de paradigma en la educación superior de masas en el mundo desarrollado (Dubet, 2005), y particularmente en Chile, la mercantilización de la oferta educativa propició el acceso a los estudios terciarios a personas de grupos socioeconómicos y culturales antes excluidos, en definitiva, implicó una diversificación amplia del estudiantado en términos de sus atributos y origen social (SIES, 2014b), en lo referido a modelos formativos centrados en el aprendizaje de los/as estudiantes, la innovación en los planes de estudios universitarios desde las competencias profesionales presenta, como uno de los desafíos, la búsqueda de estrategias para conocer y gestionar el desarrollo de los conocimientos, habilidades y conductas propias del actuar disciplinar del Trabajo Social en los/as estudiantes. Esta ponencia tiene por objetivo difundir una experiencia de medición de indicadores conductuales de siete competencias disciplinares en estudiantes de último año de una universidad chilena, a saber: (Diagnostico de necesidades, Intervención social, Proyectos y programas sociales, Políticas Sociales, Redes Sociales, e Investigación Social)  ; los cuales se han dispuesto en un instrumento de recolección de datos autoreportado y de modalidad web survey denominado “Cuestionario de Competencias Básicas para el Trabajo Social” (CCB-TS). Para lo anterior, se construyó, validó e implementó un conjunto de indicadores de las competencias específicas de Trabajo Social en dos momentos del proceso formativo (inicio y mitad del plan de estudios vigente). Esto resulta relevante para el monitoreo del avance del plan de estudios en términos de desarrollo de competencias disciplinares y la posibilidad de incorporar mecanismos adicionales que aseguren el cumplimiento del perfil de egreso y el monitoreo de la progresión académica en el marco de exigencia a las instituciones de educación superior de gestión de la retención. El CCB-TS fue implementado durante el segundo semestre de 2020, sobre una muestra de 289 estudiantes con un 4,4% de margen de error, 95% confiabilidad y máxima heterogeneidad poblacional.El instrumento fue sometido a evaluación de contenido de expertos, análisis de propiedades métricas y trasformación de los datos brutos a índices sintéticos La información a presentar responde al formato de índice sumativo global (rango 0 a 1) a partir de la estandarización y agregación de las puntuaciones brutas de los 21 ítems del instrumento. La puntuación de 0,60 corresponde el umbral para establecer la valoración cualitativa de la escala: desempeño básico ≥ a 0,60 punto.La población estudiada se ha desagregado en cinco grupos a partir de las cohortes de ingreso, concretamente 2020, 2019, 2018, 2017 y 2013-16, los cuales permiten analizar las puntuaciones de las carreras-sede-jornadas como indicador proxy de los años cronológicos que han experimentado los/as estudiantes encuestados/as. La Escuela Nacional para la cohorte 2013-16 presenta un índice de 0,52 punto a nivel agregado para el CCB-TS, esta puntuación se ubica cercana a la mitad de la escala teórica (0,50) y por debajo del umbral de desempeño básico de las competencias (0,60). En este sentido, es posible establecer a partir de las creencias del estudiantado sobre la frecuencia de ocurrencia de los indicadores conductuales, una calificación de desempeño receptivo (0,47–0,59) para este conjunto de estudiantes que está próximo al egreso de la titulación. A nivel de las competencias, los resultados permiten evidenciar que las competencias relacionadas con el “diagnóstico de necesidades” (índice: 0,70) y “análisis crítico” (índice: 0,67) presentan un mayor desarrollo en la población estudiada; por el contrario, aquellas competencias vinculadas a procesos de interacción social y comunitario, como “proyectos y programas sociales”, “redes sociales”, junto con “investigación social” presentan valores promedio por debajo del puntaje medio teórico (índices: < 0,50). Para estos últimos resultados podrían ayudar a perfilar generaciones de estudiantes no familiarizados con la vida social proyectada en la vida comunitaria o con un entorno social en el cual están insertos en que se promueve la individualización, donde la respuesta formativa debe estar centrada en el reconocimiento de proyectos colectivos y transformador desde la intervención y generación de conocimiento que el Trabajo Social aporta.La estrategia de conocer el desarrollo percibido del nivel de competencias disciplinares por el estudiantado resulta complementario a otras iniciativas institucionales. A través de este mecanismo es posible monitorear el avance del currículo, tomar decisiones de gestión docente por cohortes y potencialmente analizar el valor agregado de la formación.Así se puede proyectar el potencial de generar un diseño/resideño/actualización del currículum con características “Bottom Up”, a partir de las percepciones del estudiantado y desde la expresión conductual de las competencias disciplinares, las cuales se articularan con otros mecanismos tradicionales (pares expertos, empleadores, directivos de universidad, etc.) ya formalizados y con capacidad de transferirse como un modelo a cualquier carrera Universitaria con las características de la analizada.En este marco, el desafío para la formación disciplinar implicaría el promover una “ética de la alteridad” que enfrente el impacto que en sociedades neoliberales como la Chilena ha tenido la predominancia individual sobre la colectiva y que podría afectar y se profundiza, bajo condiciones de confinamiento producto de la pandemia, en las dimensiones colectivas y/ sociales del desarrollo de sus competencias disciplinares.