Resumen:

Esse artigo se sustenta pela particularidade do Ensino Remoto Emergencial (ERE) e os enfrentamentos que surgiram em decorrência dessa modalidade na Universidade Federal de Goiás, com ênfase no Câmpus Goiás. Somando-se a isso, a necessidade de entender os caminhos presentes no ensino superior e o percurso da inclusão de estudante com deficiência, seja de natureza física, visual, auditiva e/ou intelectual no acesso e permanência na educação superior em tempos pandemia pelo Covid-19, dentro de um cenário de incertezas e de ofensiva do capital sobre a educação superior pública.  O ERE foi imposto pela Portaria nº 343/2020, do Ministério da Educação do Brasil (MEC), como estratégia para retomada das atividades e consequente substituição pela modalidade não presencial mediadas por tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs). Assim, com vistas a assegurar o distanciamento social recomendado pelas autoridades sanitárias internacionais e nacional. Entende-se que o ERE enquanto estratégia do MEC e das Ifes, para Farage (2021) se trata de um formato de ensino rebaixado que o colocado pelo Banco Mundial (BM) e outros organismos internacionais como Fundo Monetário Internacional (FMI, Organização Mundial do Comércio (OMC) e Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura (Unesco).Ressalta-se que a aprovação do ERE se deu com resistência do movimento estudantil, docente e dos técnico-administrativos contrários a esse formato, em passos lentos se estabelece enquanto modalidade de Ensino a Distância, por meio da ampliação da carga horária de 20% para 40% nos cursos de graduação das Instituições Federais de Ensino Superior (Ifes), diante da Portaria nº 2.117/2019. Coerentemente a isso, os riscos à saúde mental e física, a intensificação do trabalho e precarização da formação diante das desigualdades no acesso as tecnologias e a conectividade, infraestrutura básica necessária para o ensino remoto, dada a exclusão econômica e social em que estudantes, desde à educação básica ao ensino superior, das classes populares estão inseridos. Pois, segundo o Cenário de Exclusão Escolar no Brasil (Unicef, 2021) a maioria das crianças e adolescentes fora da escola, sendo estes pretos (as), pardos (as) e indígenas vivem em famílias com renda domiciliar per capita de até ½ salário-mínimo (61,9%). No caso dos (as) estudantes com deficiência não foi diferente, no dia a dia do presencial lidam com inúmeros agravantes como a falta de materiais e espaço físico adequados e profissionais qualificados para responder suas necessidades. Em tempos pandêmicos, além da realidade socioeconômica, a barreira tecnológica, o desafio do atendimento educacional especializado em ambiente virtual, é necessário considerar a importância do aprendizado de forma igualitária, a diferença entre aqueles com maiores dificuldades de aprender incluindo a disponibilidade e manejo das ferramentas digitais, uma vez que não é, corriqueiramente, pensado em termos de acessibilidade e com o momento de excepcionalidade esses desafios se apresentam mais acentuados.A relevância do estudo comprometido com a produção do conhecimento e respaldado na revisão bibliográfica, documental, participação em monitoria no núcleo de acessibilidade, estágio supervisionado na Coordenação de Assuntos da Comunidade Universitária (CCOM) e pesquisa de campo com estudantes com deficiência, busca a partir de dados inéditossubsidiar o debatee a reflexão sobre os limites e as possibilidades das políticas de acesso e permanência no âmbito da UFG/Campus Goiás voltadas aos estudantes com deficiência em acordo com a Lei de Cotas e Lei Brasileira de Inclusão (nº 13.146 de 6 de julho de 2015). Com esse entendimento, buscamos refletir sobre as ações afirmativas, ou a falta delas, promovidas a nível nacional e materializadas pelas IFEs, na perspectiva com o compromisso da universidade com a qualificação profissional de pessoas com deficiência na tríade ensino-pesquisa-extensão. Nesse trilhar, dialogamos com as estratégias que promovam a autonomia desses estudantes, indo ao encontro do direito à educação conforme garantido pela Constituição brasileira bem como a uma educação popular de qualidade.Propomos ainda, então, fazer uma análise crítica sobre como se efetivou a inclusão em tempos remotos, na tentativa de depreender a realidade acerca dos enfrentamentos vivenciados por estudantes com deficiência para acesso ao direito à educação. Sob o ponto de vista teórico-metodológico, o estudo está pautado no materialismo histórico dialético e em autores que se apropriam da concepção histórico-dialética, baseando-se em estudos de Marx. Como método, nos ensina Netto (2011), têm a prática social como base fundante da construção do conhecimento, está vinculado a uma concepção de realidade, de mundo e de vida, necessários a apreensão dos fenômenos sociais, dos objetos que investigamos em sua complexidade a partir da mediação histórica, do acumulo teórico e das categorias presentes neste processo. REFERÊNCIASBRASIL. Ministério da Educação. Gabinete do Ministro. Portaria nº 343, de 17 de março de 2020. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ed. 53, 18 mar. 2020. Seção 01, p. 39.________, Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012. Dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm. ________, Lei nº 13.416 de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm.________, Portaria nº 2.117, de 6 de dezembro de 2019. Dispõe sobre a oferta de carga horária na modalidade de Ensino a Distância - EaD em cursos de graduação presenciais ofertados por Instituições de Educação Superior - IES pertencentes ao Sistema Federal de Ensino. Disponível em: https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-2.117-de-6-de-dezembro-de-2019-232670913.FARAGE, Eblin. Educação superior em tempos de retrocessos e os impactos na formação profissional do Serviço Social. Revista Serviço Social e Sociedade. São Paulo, n. 140, p. 48-65, jan./abr. 2021NETTO, José Paulo. Introdução ao estudo do método de Marx. São Paulo: Expressão Popular, 2011.UNICEF. Cenário de exclusão escolar no Brasil: um alerta sobre os impactos da pandemia da Covid-19 na Educação. Abril, 2021. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/media/14026/file/cenario-da-exclusao-escolar-no-brasil.pdf. 

Resumen:

O presente estudo tem como objetivo apresentar reflexões acerca da extensão universitária, com destaque para as diretrizes para a creditação/curricularização da extensão na educação superior brasileira propostas pela Resolução nº 7 de 2018 da Câmara de Educação Superior/CNE/MEC. Inicialmente partimos do entendimento de que a educação superior pressupõe a relação intrínseca entre as atividades ensino, pesquisa e extensão, deste modo, compreende-se a extensão como “um processo interdisciplinar, educativo, cultural, científico e político que promove a interação transformadora entre Universidade e outros setores da sociedade (Política Nacional de Extensão, 2009, p. 28). Para tanto, este trabalho realizará um resgate histórico das normativas que embasam a extensão no Brasil, defendendo uma concepção de extensão alinhada ao Projeto ético-Político do Serviço Social brasileiro, bem como apresentará dados preliminares do processo de adequação à Resolução em questão nas Unidades de Formação Acadêmica (UFAs) da região SUL 1 da Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS). Foi no bojo desse debate que a ABEPSS, publicou o Documento Preliminar acerca da Curricularização da Extensão, o qual socializa a pesquisa realizada pela Comissão Temporária de Trabalho (CTT) e busca reafirmar a concepção de universidade e extensão defendidas pelo Serviço Social brasileiro. A partir desta publicação as regionais da ABEPSS foram instigadas a debater o tema junto às UFAS, a partir de Rodas de Conversa, bem como mapear as condições das escolas em relação a adequação à normativa. Tais atividades foram realizadas no período de agosto a dezembro de 2021. O mapeamento foi efetuado por meio de questionário do google forms e as Rodas de conversa realizadas de forma remota, pela plataforma Google Meet, devido ao contexto de pandemia da covid-19. A regional Sul I da ABEPSS é composta pelas Unidades de Formação Acadêmicas que se localizam nos estados do Paraná, Rio Grande do Sul e Santa Catarina. O questionário foi disponibilizado às 40 UFAs que ofertam o curso de serviço social na modalidade presencial, das quais, 16 unidades (40%) responderam. Os dados preliminares deste levantamento apontam que as UFAS da região já iniciaram o debate sobre a necessidade de adequação à normativa, e a maioria (63%) já está em processo de revisão curricular para incorporar a extensão à matriz de seus cursos. Conforme a resolução em debate, as atividades de extensão devem compor, no mínimo, 10% da carga horária curricular, assim, para contemplar essa exigência, 50% (8) das UFAs da Regional SUL 1 que responderam ao questionário, optaram em diminuir a carga-horária de outros componentes curriculares, 37% (6) ainda não decidiram e apenas 12% (2) UFAs optaram por acrescentar a carga horária de extensão à carga-horária total do curso. Considerando o debate entre estágio e extensão no Serviço Social, o mapeamento questionou sobre modificações na carga-horária de estágio para adequação a exigência de carga-horária para a extensão. Sobre esse aspecto, 87% (14) das UFAS responderam que não irão fazer alterações na carga horária de estágio do curso e 13% (2) das Ufas responderam que sim. Importante ressaltar que o Serviço Social brasileiro possui um importante acúmulo no debate do estágio, estabelecendo concepções e características expressas nas Diretrizes Curriculares para os cursos de Serviço Social da ABEPSS (1966) e na Política Nacional de Estágio (PNE, 2009), as quais, entre outros fatores, estabelecem uma carga-horária mínima de 15% do currículo para o estágio. Neste sentido, das duas UFAs que responderam efetuar alterações na carga-horária de estágio para cumprimento do estabelecido pela normativa para a carga-horária de extensão, uma delas informou que possui uma carga-horária excedente e que irá adequar para o mínimo recomendado pelas Diretrizes Curriculares da ABEPSS e outra informou que ainda será definida a carga horária de estágio. Faz-se necessário pontuar que, na relação entre estágio e extensão, o debate nas Rodas de Conversa apontou ainda para a preocupação da dupla convalidação de atividades (como estágio e extensão) e a descaracterização do estágio conforme avanços da PNE. Em relação as modalidades de extensão, a resolução MEC Nº 7 de dezembro de 2018, menciona que a creditação da extensão pode ser feita a partir de cinco modalidades de extensão a saber: programas, projetos, cursos/oficinas, eventos e prestação de serviços. As UFAS que já estão em processo de adequação elegeram as seguintes modalidades: 81% (13) programas; 75% (12) projetos; 63% (10) cursos e oficinas; 56% (9) eventos; 31% (5) prestação de serviço e 13% (2) não informaram. Outro desafio na adequação à referida normativa é a forma como as UFAs farão o cômputo da carga-horária docente para as atividades extensionistas. Se, a extensão não for considerada como carga-horária docente, pode representar uma diminuição no quadro de docentes das universidades. Sobre esta questão, 44% (7) das UFAS responderam que a extensão será considerada carga-horária docente; 31% (5) ainda não tem essa questão definida; 19% (3) informaram que esta questão está em debate nas instâncias deliberativas da instituição e 6% (1) apontaram que a carga-horária só vai contar se a extensão for ofertada na modalidade de disciplina. Percebemos que esta têm sido uma estratégia utilizada pelas UFAs da regional, caracterizando a extensão como disciplina. No debate realizado nas Rodas de Conversa, essa questão foi pontuada como uma preocupação, haja vista o caráter da extensão como atividade voltada à comunidade. Da mesma forma, essa é uma preocupação quando considerado o perfil dos estudantes de serviço social, pois muitos são trabalhadores e estudantes do período noturno. Como alternativa para facilitar o cumprimento da extensão, os cursos optaram por oferta-la na grade horária dos cursos e não como uma atividade a ser realizada em horário alternativo às aulas. Diante dos dados apresentados e dos debates realizados nas Rodas de Conversa entendemos que o processo de adequação a Resolução nº 7 de 2018 da Câmara de Educação Superior/CNE/MEC encontra-se em estágio avançado nas UFAS da regional SUL 1 da ABEPSS, o que não significa a ausência de desafios e disputas políticas no interior das universidades, na defesa de uma concepção de extensão que “pode ser chamada de popular, comunicativa e orientada para os processos de emancipação humana” (ABEPSS, 2022, p. 14).

Resumen:

La ponencia que se presentará forma parte de un escrito realizado con el fin de problematizar y destacar la importancia que estudiantes en formación de grado en Trabajo Social cuenten con mayor conocimiento sobre los desafíos a los que se enfrenta la profesión, cuestionen y problematicen el periodo histórico en el que se enmarcan y realizar un llamado a la acción que despierte el pensamiento crítico, la organización colectiva y la elaboración de estrategias que promuevan la defensa de la profesión desde los y las trabajadores sociales del mañana. Aunque es escrita desde la perspectiva de Puerto Rico, puede ser aplicable a otros países donde se considere que la profesión del Trabajo Social está experimentando cambios que requieren aunar esfuerzos con los y las profesionales del trabajo social en formación.La profesión del Trabajo Social en Puerto Rico se enfrenta a uno de los momentos históricos más desafiantes en su trayectoria como profesión enmarcada en los derechos humanos, la justicia social, la democracia participativa, la equidad, la igualdad y la responsabilidad colectiva. Tiempos donde la profesión intenta aunar esfuerzos para luchar por una justicia salarial y condiciones de trabajo dignas, es amenazada con la eliminación de la colegiación compulsoria a través de una demanda al Colegio de Profesionales del Trabajo Social de Puerto Rico. Acción que se da desde una posturas distanciadas de los valores profesionales esbozados en el Código de Ética de Profesionales del Trabajo Social. El Trabajo Social puertorriqueño se encuentra frente a una determinación de colegiación voluntaria que amenaza el presente y el futuro de una profesión estrictamente regulada desde la creación de la Ley 171 del 11 de mayo de 1940. Legislación que estableció como requisito la colegiación compulsoria. Desde entonces, los y las trabajadores sociales deben cumplir con su colegiación para poder ejercer la profesión en Puerto Rico en el servicio público o privado como una garantía de calidad en los servicios que ofrecen a diversas poblaciones como niños, jóvenes, adultos y adultos mayores. En la formación en Trabajo Social se enseña la importancia de separar lo personal de lo profesional, con el propósito de prevenir que las creencias personales incidan en la prestación de los servicios. No obstante, esa separación en el contexto de una profesión con orígenes en la caridad, la filantropía y valores religiosos es un gran desafío para el trabajo social de hoy. Es precisamente en ese escenario de insertar valores personales que surge el movimiento contra la colegiación compulsoria y mientras todo esto ocurre, entre medio se encuentra las y los trabajadores sociales del mañana. Aquellos que asumiremos la responsabilidad de hacerle frente a movimientos basados en el individualismo que son parte de una agenda neoliberal que fomenta el deterioro, la dispersión y fragmentación de la vida en las ciudades, como el aumento exponencial de la violencia e inseguridad. Existe desconocimiento y confusión entre las y los trabajadores sociales en formación sobre la descolegiación. Quizá tengan múltiples preguntas, prefieran mantener el silencio, están el espera de un espacio donde puedan verbalizar sus preocupaciones o por el contrario, existan personas que nunca recibieron noticias sobre la situación. En ocasiones, el factor tiempo y responsabilidad adicionales al rol de estudiante imposibilitan el espacio para educarse sobre el tema. Es que nuestro espacios formativos, aunque diversos en sus enseñanzas, no son garantía de conocer todo sobre la profesión. Hay aprendizajes que se dan fuera de la academia y que obligan a integrarnos a esfuerzos, colectivos y organizaciones en defensa de la profesión que ejerceremos. El compromiso ético-político que asumimos cuando decidimos estudiar esta profesión no se puede desvincular de las realidades que atravesamos, sino que se debe ser motivo de organización colectiva, activismo y lucha. Nos encontramos en una oportunidad única para reafirmarnos como los y las trabajadores sociales del mañana, asumir posturas y poner marcha estrategias dirigidas a fortalecer la profesión. Por lo tanto, tanto en Puerto Rico como en Uruguay y en otros  países donde se forman trabajadores sociales, urge que los y las trabajadores sociales del mañana tengamos reflexiones profundas sobre las consecuencias de las decisiones que afectarán nuestro futuro profesional. Debemos reconocer que muchas veces el aprendizaje se distancia de la academia, también puede darse entre futuros colegas problematicen, cuestionen y analicen las implicaciones del periodo histórico que experimenta el trabajo social. Recordemos que seremos la generación sucesora de trabajadores sociales que nos corresponderá ocupar espacios de trabajo, organización, abogacía y activismo de cara a los cambios, retos y oportunidades que experimentará la profesión. Luchemos para conservar las contribuciones de las primeras trabajadoras sociales que ofrecieron su tiempo voluntario para construir el trabajo social del presente. En tiempo donde el neoliberalismo con el individualismo se ha insertado en la profesión del Trabajo Social, una nueva generación de trabajadores sociales críticos, activos y  en acción responde a un acto revolucionario y ético-profesional por el futuro de la profesión. 

Resumen:

La formación de las escuelas de trabajo social está orientadas hacia el desempeño profesional. Ello supone estudiantes dispuestos a ser protagonistas de sus procesos de aprendizaje, fortaleciendo las habilidades cognitivas y meta-reflexivas, la capacidad de actuación, conocimiento y regulación de los aspectos afectivos, motivacionales y éticos (Arias y Lombillo, 2019; Concha-Toro et al., 2020).Las investigaciones indican que los diversos tipos de acompañamiento docente son importantes para los aprendizajes preprofesionales y desarrollo de competencias en contextos de práctica profesional en la educación superior (Anabalón et al., 2021; Concha et al., 2020; Canales, 2010; Lobato y Guerra, 2016; Mele, 2017; Puig-Cruells, 2020).Para el caso de las tutorías académicas, este tipo de acompañamiento es diferente a otras formas de enseñanza universitarias más tradicionales, porque es entendida como una acción y espacio formativo de seguimiento, orientación, acompañamiento y asesoramiento académico-metodológico de los estudiantes en el proceso de aprendizaje de carácter permanente, que propicia el aprendizaje autogestionado (Anabalón et al., 2021; Canales, 2010; Lobato y Guerra, 2016). Por ende, se requiere de cualidades y habilidades específicas del docente-tutor que lleve a cabo este proceso (Guerra-Martín y Borrallo-Riego, 2018).Por lo anteriormente expuesto, es fundamental evaluar si las características de estos formadores son factores relevantes para la disposición de los estudiantes a apropiarse de los contenidos de esta actividad curricular. En este sentido, es especialmente importante evaluar si las características percibidas de los docentes son un factor que incide en la motivación por el aprendizaje (Bandura, 2012; Muñoz y Valenzuela, 2014) y el compromiso académico conductual (Aspeé et al., 2019), ya que los estudiantes comprometidos y motivados por aprender suelen ser más persistentes, autorregulados y con mejor rendimiento académico (Alrashidi et al., 2016).La tutoría académica tiene su inicio en el siglo XX, brindando mayor autonomía al estudiante en la toma de decisiones y en su propio aprendizaje, transformándolo en un aprendizaje profundo y, a su vez, generándole un mayor grado de responsabilidad y bienestar (Biggs, 1987, 1993; Biggs y Tang, 2007; Fasce, 2007; Ortega-Díaz y Hernández-Péres, 2015).Es en este espacio donde coexisten el estudiante y docente-tutor, que según Martínez (2016) es un académico de la carrera que participa en el seguimiento y evaluación del proceso formativo. Además “está capacitado para identificar la problemática de índole académica, psicológica, de salud, socioeconómica y familiar de alumno” (p. 9).El docente-tutor cumple un rol de orientador, con énfasis en el desarrollo de la reflexión estudiantil, y el rol de evaluador usando juicios sobre el desempeño de cada uno (Ruffinelli et al., 2020).Referente a las cualidades personales, debe poseer características de empatía, responsabilidad y compromiso con la formación. Para las cualidades disciplinares, es necesario que tenga conocimientos en su campo de intervención, pero además en psicología, pedagogía y filosofía. Y referente a las habilidades técnicas debe poseer conocimiento en gestión administrativa y procedimientos básicos realizados por los estudiantes.El interés porque los tutores cuenten con experiencia en estas prácticas, conocimientos de la labor tutorial y capacidad para llevarlas a cabo (Rubio y Martínez, 2012). Todas las características y atributos del docente-tutor, según la ANUIES (2019), deben estar asociados a una persona que cuente con un extenso conocimiento de la filosofía educativa y curricular del área disciplinar.Es por lo anteriormente mencionado, que no se sabe cómo estas características del docente-tutor influyen en el compromiso académico conductual y motivación de los estudiantes. Esta vinculación es escasamente abordada en investigaciones en ciencias sociales, y menos aún en trabajo social (Anabalón et al., 2021; Venegas-Ramos y Gairín, 2019). Hay investigación respecto de las prácticas profesionales pero no sobre las tutorías académicas., viéndose estas últimas desproblematizadas en su especificidad. Esto es complejo, al ser las tutorías una forma de acompañamiento utilizada más comunes en las carreras de trabajo social, descuidándose una dimensión relevante en la formación de estos profesionales.Esta investigación fue abordada desde el paradigma naturalista interpretativo y el enfoque del construccionismo social desde los planteamientos de Berger y Luckmann (2001), permitiendo reconocer la realidad como un proceso de construcción humana mediante las relaciones entre los diversos agentes educativos.  El diseño utilizada fue el método mixto, con estatus dominante y de orden secuencial CUAL → cuan (Johnson y Onwuegbuzie, 2004).Participaron 206 estudiantes de las carreras de Trabajo Social, que se encontraban realizando prácticas profesionales (inicial, intermedia y final), durante los años 2019 y 2020. La muestra fue no probabilística intencional.Las variables del estudio fueron, características percibidas del docente-tutor, compromiso académico conductual (Aspeé et al., 2019) y motivación por los aprendizajes (Bandura, 2012; Muñoz y Valenzuela, 2014). El instrumento se denominó Características percibidas del docente-tutor, el cual fue auto aplicado.En relación a los resultados, se realizó la tabulación de las 206 encuestas en el programa estadístico SPSS (versión 19), se aplicaron pruebas de asimetría y curtosis y se calcularon puntajes z, para verificar la distribución normal de los datos.Luego, se realizaron análisis descriptivos como media y desviación estándar de las características del docente-tutor ordenadas por valor. Posteriormente, se efectuó una prueba T para muestras relacionadas, organizadas desde el valor más alto. En un segundo y último momento, se calculó desviación estándar para saber cuáles de estos rasgos son más homogéneos y realizar gráfico de frecuencia para ver cómo se conforma estas características a partir de grupos o subgrupos.Para concluir, las características percibidas de los docentes-tutores que presentaron las medias más altas, están asociadas a atributos socioemocionales tales como: seguridad, determinación, disposición al acompañamiento, responsabilidad, empatía y cercanía.La percepción que los estudiantes tienen sobre las características de su docente-tutor, incide de manera mínima en el compromiso académico conductual. Por otra parte, la motivación por los aprendizajes posee un efecto significativo en la medida, relevancia, disfrute y tiempo invertido que el estudiante asigna al acompañamiento denominado tutoría académica.