Resumen:

 O curso de graduação em Serviço Social do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) da Universidade Federal do Tocantins (UFT) é ofertado em convênio com o Instituto de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), tem como objetivo desenvolver o que está posto na política de educação do campo e do PRONERA. No estado do Tocantins, esse projeto iniciou seu processo de organização a partir de 2015 por meio da luta dos trabalhadores rurais dos assentamentos, dos acampamentos da reforma agrária e das comunidades rurais, em conjunto com os professores da UFT do Campus de Miracema-TO. Essas ações culminaram na criação do curso de Serviço Social que se justificou em função da necessidade de qualificar e de aprimorar o conhecimento de jovens e adultos do meio rural, que vivem em situação de miséria crescente, resultado da questão social que os assola. Seus sujeitos principais são as famílias e comunidades dos camponeses, dos pequenos agricultores, dos sem-terra, dos atingidos por barragens, dos ribeirinhos, dos quilombolas, dos pescadores e dos educadores e estudantes das escolas públicas e comunitárias do campo. A educação hoje é uma luta, porque boa parte da população do campo não tem acesso ao direito ao Ensino Superior e ao processo de formação universitária. Os movimentos sociais existentes no campo têm historicamente lutado por seus direitos, como o da formação acadêmica, que é uma demanda recorrente inclusive considerando o lócus em que vivem. Essas lutas sociais têm gerado diversas conquistas, como os cursos desenvolvidos pelas universidades públicas em parceria com os movimentos sociais e o INCRA, através do PRONERA. Nessa direção, a fim de atender às demandas específicas dessa classe trabalhadora, a formação adotou em seu projeto pedagógico a modalidade de formação da pedagogia da alternância. Compreende-se que essa modalidade de formação, inserindo momentos de tempo-comunidade e tempo-universidade que, além de considerar a realidade desse segmento da população, fortalece a permanência dos jovens no campo em seu território/moradia. Por fim, salientamos que o Bacharelado em Serviço Social presencial vem se consolidando no Brasil, haja vista as experiências de conclusão desse curso em outras universidades públicas. No estado do Tocantins, as cidades que possuem população de até 20 mil habitantes correspondem a 92,8% do total de municípios e abrigam 51% da população, é nesses municípios onde se encontra a população demandatária do projeto. Vale ressaltar que é no campo que as desigualdades sociais são acirradas, com uma vasta concentração de renda da terra para os latifundiários. Conforme dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010), da população brasileira que reside em áreas rurais, quase a metade (46,7%) delas vive em situação de extrema pobreza. Segundo o Anuário Brasileiro da Educação Básica (2012), na zona rural do Tocantins, a taxa de analfabetismo de pessoas com 15 anos de idade ou mais é de 13,01%. Tais dados também demonstram o quanto é necessário o investimento em educação para a população da zona rural. O Estado conta com 540 assentamentos da reforma agrária, de acordo com a Secretaria da Agricultura, Pecuária e Aquicultura (SEAGRO, 2015), onde habitam 42 mil famílias que são responsáveis pela produção de alimentos, como farinha, arroz, leite, frutas, carnes (frango, suíno e bovino) e frutas. A realização desse curso em parceria com o INCRA vem demandando uma série de desafios para a sua materialização. Esse projeto foi aprovado primeiramente pelo INCRA-TO, em 2015. No entanto, o curso iniciou somente em 2019. Esse longo processo para sua aprovação ocorreu em função dos sucessivos atrasos no repasse de recurso, pois foi aprovado um Termo de execução descentralizado (TED) em 09/2017, com o primeiro repasse referente ao valor somente da realização do processo de vestibular somente em 2018. Os atrasos financeiros impactam em um número reduzido de acadêmicos que ingressaram no curso, pois o projeto foi criado para atender 60 acadêmicos. Essa redução de alunos implicou na redução do TED e provocou um impacto direto no orçamento para sua execução, já que o valor do orçamento do custo aluno/ano diminuiu em função da quantidade de estudantes, e a maioria dos custos de manutenção do curso com as aulas e os materiais congêneres não se alteram. Ao contrário, houve aumento significativo, considerando que o valor inicial de custo/aluno não foi atualizado desde o ano de 2015. Todas essas questões levaram a equipe responsável pela execução do curso a solicitar uma emenda parlamentar para garantir o andamento do Curso de Serviço Social. Todavia os desafios enfrentados não são apenas os referentes aos recursos insuficientes, mas consideram-se outras questões também relacionadas aos estudantes, sendo elas: a viagem de acadêmicos de cidades distantes, com assentamentos com estradas precárias, com acampamento inadequado no tempo-escola, com evidências de discriminações dentro da universidade e lócus de elitização. De 2020 até a atualidade, todos esses desafios foram agravados, com a chegada da pandemia da Covid-19, quando foram ofertadas algumas disciplinas online, porém muitos estudantes desistiram ou ficaram sem conseguir acompanhar as atividades nessa modalidade, pois não possuíam acesso à internet, e outros não dispunham de equipamentos digitais. Além disso, muitos estudantes tiveram que buscar formas de sobrevivência por meio de trabalho fora do assentamento. Houve a necessidade de readequar as aulas, as ofertas de disciplinas e demais questões pedagógicas relacionadas às atividades de campo a serem realizadas pelos estudantes e também pelos professores que ministram as disciplinas relacionadas ao acompanhamento direto dos alunos em campo. Entende-se o Serviço Social enquanto profissão inserida nos processos históricos, onde as condições e as relações sociais nas quais se inscrevem se dão a partir das transformações decorrentes da conjuntura econômica, social e política que possuem rebatimentos na profissão. O curso de Serviço Social/PRONERA da UFT reafirma esse compromisso colocado pelas diretrizes curriculares e aponta a direção social consubstanciada na releitura crítica da dimensão histórica e cultural da profissão. 

Resumen:

Este texto presenta reflexiones teóricas sobre la centralidad del Trabajo y la "Cuestión Social" para la formación en Trabajo Social en Brasil, a partir de las Directrices Curriculares aprobadas por la Asociación Brasileña de Enseñanza e Investigación en Trabajo Social (ABEPSS) en 1996. El debate sobre la categoría Trabajo y la “Cuestión Social” ganó importancia, notoriedad y densidad en la década de 1980 en Brasil, como resultado del proceso de Reconceptualización que tuvo lugar en América Latina. La elaboración y aprobación de las Directrices Curriculares en 1996, así como la aprobación del Código de Ética Profesional de 1993 y de la Ley de Regulación de la Profesión, también de 1993, constituyen un patrimonio teórico, ético y político indiscutible del Trabajo Social brasileño. Al situar el Trabajo Social en la realidad, considerando su significado social y su proceso en la historia y la dinámica de la sociedad capitalista, las Directrices Curriculares apuntan a la aprehensión de determinaciones históricas y contradictorias que alteran las relaciones sociales y la propia profesión. Desde una aprehensión materialista, dialéctica e histórica de la realidad social, entiende el Trabajo Social como una profesión inscrita en la división social y técnica del trabajo. Como profesión eminentemente intervencionista y reconociendo también su dimensión investigativa, las Directrices Curriculares reconocen la “Cuestión Social” como base de la existencia del Trabajo Social. Las Directrices Curriculares presentan la centralidad del Trabajo y la “Cuestión Social” como dimensiones fundamentales en el proceso de formación profesional como forma de entender la sociabilidad capitalista, desde una perspectiva de totalidad, sin perder de vista las mediaciones, complejidades y contradicciones que permean la vida social y las luchas de clases. La idea de centralidad de estos temas en el proceso de formación profesional no significa jerarquizar y priorizar determinados contenidos y disciplinas. Por el contrario, entre los principios de las Directrices Curriculares se encuentra la necesidad de la transversalidad entre las materias y los contenidos que se desarrollan en las disciplinas, seminários y demás actividades previstas en los proyectos pedagógicos. La reformulación curricular de 1996, con el propósito de enfrentar los problemas presentes en el currículo de 1982, destaca la “Cuestión Social”, enfatizando la importancia y el reconocimiento del significado social de la profesión, su estatuto profesional, su inserción en la división sociotécnica como especialización del trabajo colectivo y el ejercicio profesional inserto en los procesos de trabajo. Considerar el Trabajo Social como una especialización del trabajo colectivo presupone demarcar la centralidad de la categoría trabajo como elemento estructurante de la vida social. El proyecto de formación profesional materializado en las Directrices Curriculares reconoce también la “Cuestión Social” como base de la fundamentación socio-histórica de la profesión en la sociedad, considerando las mediaciones históricas y las relaciones regionales, territoriales, de clase, género, raza, etnia y sexualidad. La “Cuestión Social” se entiende en sus múltiples determinaciones económicas, políticas, sociales, culturales y regionales a partir de la ley general de acumulación capitalista, las luchas sociales de la clase obrera y las respuestas e intervenciones del Estado a través de la formulación e implementación de políticas sociales. En las Directrices Curriculares, el Trabajo es considerado una actividad central en la constitución del ser social. El enfoque del Trabajo y del proceso de trabajo, tal como se establece en las Directrices Curriculares, no reduce el Trabajo Social a los instrumentos técnicos y operativos de la acción profesional. La dimensión técnico-operativa es también parte fundamental de las dimensiones constitutivas de la profesión. Las Directrices Curriculares enfatizan entre sus principios la formación teórico-metodológica, ético-política y técnico-operativa, lo que no implica jerarquías de estos componentes. Desde la aprobación de las Directrices Curriculares de la ABEPSS en 1996, han sido numerosos los desafíos para la implementación de los principios establecidos en el documento de las Directrices para asumir un parámetro integrador y orientador para los cursos de Trabajo Social en Brasil. En el contexto de las transformaciones sociales, los cambios coyunturales en la educación superior brasileña también contribuyeron para los impasses en la implementación de las Directrices en las Universidades públicas y privadas. Desde la década de 1990, en un contexto neoliberal, hubo un fuerte embate de mercantilización de la educación superior brasileña, con énfasis en la expansión de los cursos privados y, a partir de la década de 2000, también con la masificación de la educación a distancia (EaD). Otro elemento de esta coyuntura son las precarias condiciones de trabajo docente que afectan tanto a la educación pública como a la privada. Asimismo, en los últimos años, ante un proyecto político-económico de gobierno con rasgos conservadores, se vive la censura al pensamiento crítico y un fuerte ataque a la ciencia y a la universidad en su conjunto, en un escenario de desmantelamiento en la política educativa. Por eso es fundamental comprender el concepto de Trabajo y la “Cuestión Social” que orienta los proyectos pedagógicos de las carreras de Trabajo Social. Es importante pensar en la perspectiva del proceso histórico y observar los pasos y avances significativos en el campo de la formación en Trabajo Social y en la profesión en su conjunto. En las últimas décadas se han hecho muchos esfuerzos colectivos para superar una formación fragmentada, tecnicista, acrítica y ecléctica. Las Directrices Curriculares de la ABEPSS de 1996 simbolizan un progreso en el sentido de establecer, entre sus principios, la defensa de la calidad, una formación crítica que favorezca la transversalidad y la dialogicidad entre los contenidos y componentes curriculares. Es una tarea continua buscar una formación competente que no responda únicamente a los intereses, demandas y necesidades del mercado de trabajo. Se necesita una formación sólida, crítica y de calidad que vaya más allá de las exigencias del mercado laboral. O sea, una formación que tenga una dirección social sustentada en la crítica a la sociabilidad capitalista, teniendo como referencia el proyecto ético-político profesional en el que se vislumbra la perspectiva de la emancipación humana.

Resumen:

Esta comunicação propõe uma reflexão acerca das possíveis contribuições do pensamento decolonial para o serviço social. Considera a colonialidade e a decolonialidade ferramentas de análise potentes para o projeto ético e político da profissão. Na perspectiva da formação, o projeto epistêmico e político decolonial oferece uma diversidade teórica, política e pedagógica capaz de complexificar e questionar a lógica moderna/ocidental/capitalista/eurocentrada/colonial/patriarcal, evidenciando categorias e conceitos úteis a prática e a produção científica na perspectiva crítica. A abordagem se apoia na pesquisa em curso desenvolvida no Doutorado em Serviço Social no Instituto Superior de Serviço Social da Universidade Lusíada de Lisboa intitulada “Serviço Social Decolonial: um estudo sobre os debates teóricos emergentes e a formação em serviço social nos contextos português e brasileiro”. As últimas três décadas foram marcadas por uma renovação no pensamento crítico latino americano e caribenho que desafiou os cânones teóricos e explicativos das ciências sociais. Tratou-se de uma resposta a chamada crise da modernidade, ao avanço do capitalismo global e neoliberal, aos movimentos de diversidade e aos fenômenos sociais. A reflexão decolonial se constituiu como uma corrente crítica de pensamento, ação e experiência social engendrado a partir da América Latina e Caribe em finais da década de 1980. É um movimento teórico e um projeto de deslocamento epistêmico na esfera social e no âmbito acadêmico que não pretende ser uma teoria única e explicativa do social, mas antes uma opção que se articula com diversas perspectivas críticas como a teoria da dependência, a filosofia da libertação, sistema mundo moderno colonial, marxismos, estudos pós-coloniais, culturais, subalternos e feministas, educação popular e metodologias participativas. Os debates e apropriações do pensamento decolonial vêm se dando com intensidade distinta nas disciplinas, cursos de graduação e pós-graduação de áreas diversas. No serviço social as reflexões decoloniais ainda são incipientes, ou mesmo inexistentes, e são escassos os artigos publicados que problematizem as suas contribuições para a profissão. Em países como Costa Rica, Chile, Argentina e Colômbia, merecem ser evidenciados os esforços de alguns autores/as que têm contribuído para o avanço dos debates. Também é possível encontrar reflexões que articulam a decolonialidade e o serviço social em livros, periódicos científicos e textos acadêmicos oriundos de autores e autoras da África do Sul, Austrália e Inglaterra. Ainda que o pensamento decolonial se configure um tema ainda pouco “atraente” para o serviço social, é incontornável admitir que se trata de um debate emergente e consistente, que agrega uma diversidade de movimentos teóricos de caráter crítico, ético, político e metodológico que têm contribuições a oferecer a todas as disciplinas. No campo disciplinar ligado ao social, é necessária a articulação da decolonialidade com o serviço social, uma vez que a história da profissão está profundamente enredada em estruturas eurocêntricas e fundada em relações de poder, privilégio, branquitude e opressão de gênero. No cotidiano social, onde se efetivam as intervenções junto a pessoas e grupos diversos, gestando relações intersubjetivas e estruturais, o enfoque sobre a diversidade deve fazer parte da práxis. Nesse sentido, a ação descolonial necessita promover processos que articulem os cenários micro, meso e macro sociais. No campo dos saberes, as humanidades e as ciências não deixaram de adotar um modo de pensar o conhecimento, de transmiti-lo e de aplicá-lo como modelo de progresso e de crescimento. Nesse sentido, a crítica a legitimação de conhecimento a partir da modernidade assenta no reconhecimento de que todo o conhecimento é um conhecimento válido, situado histórica, corporal e geopoliticamente. O serviço social, assim como as ciências sociais, protagonizou um papel significativo na sobrevivência da colonialidade do poder, do saber e do ser. Sua descolonização e transição para a decolonialidade são fundamentais, tendo em vista serem geradoras de conhecimentos, teorias e métodos de intervenção. Como parte de um processo contínuo, a descolonização do serviço social deve contaminar a formação, pois requer um esforço concentrado para desconstruir as estruturas das heranças coloniais a fim de reimaginar e mudar a educação e prática de serviço social. A perspectiva crítica decolonial e intercultural instrumentaliza um serviço social comprometido em questionar e interpelar os discursos hegemônicos, etno/eurocêntricos, racistas, sexistas, heteronormativos, homofóbicos e xenofóbicos que subalternizam, discriminam, deslegitimam e invisibilizam outras formas de viver, criar e gerir subjetividades, vida social e produção de conhecimento. No âmbito da produção científica, o serviço social se beneficia do privilégio da sua identidade interventiva, que se constitui um campo amplo de vivência, investigação e participação social. A reconfiguração da profissão na perspectiva crítica decolonial deve se voltar para a construção de outras formas de dialogar com as ciências sociais a partir de aportes oriundos de construções do social, humana e política que acolham saberes diversos e subalternos. As aproximações entre o pensamento decolonial e o serviço social é um debate emergente. Ainda que escassas as reflexões e apropriações teóricas e metodológicas do tema a nível mundial, é possível identificar um movimento crescente e consistente na academia e na prática que vem problematizando o campo profissional na perspectiva decolonial. Observa-se que, assim como se originou na América Latina a sistematização da colonialidade como conceito analítico e o desenvolvimento da reflexão decolonial como projeto ético, político e humano, têm sido também a partir desse continente as produções de maior volume e consistência que se voltam para um serviço social decolonial. As produções teóricas evidenciam que categorias e conceitos decoloniais são apropriáveis e úteis para a profissão no campo da prática e da produção científica de viés crítico. Em articulação, este conjunto de ferramentas possibilitam desvelar a colonialidade onipresente desde o poder, saber, ser e fazer, possibilitando a geração de processos de transformação nas práticas profissionais, na produção científica e na sociedade.

Resumen:

La ponencia presenta los avances del proyecto “Trabajo social y ODS 2030” que surgió de una acción de internacionalización de las universidades CECAR – Corporación del caribe (Colombia) y Universidad nacional Villa María (Argentina).Los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) pretenden ser un instrumento a nivel mundial para erradicar la pobreza y disminuir las desigualdades y vulnerabilidades, bajo el paradigma del desarrollo humano sostenible.Esto nos plantea el desafío de pensar dispositivos de formación y diseminación que impliquen la complejización en el abordaje de “lo social". La multidimensionalidad de los “problemas sociales”, la lectura desde la totalidad y la historización de los fenómenos de desigualdad, catástrofe ecológica, violencia de género, entre otras situaciones problemáticas que afectan las poblaciones con las cuales se trabaja desde las políticas sociales ámbito privilegiado de inserción profesional de los/as trabajadores/as sociales.Ante tamaño desafío se impulsa desde el proyecto “Trabajo social y ODS 2030” la producción de una Serie de podcast que analiza y reflexiona en torno al Trabajo Social y los ODS 2030.El trabajo recupera los lineamientos planteados sobre la necesidad de alianzas multiactorales para el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030 planteados por la Organización de las Naciones Unidas.Las universidades tienen un rol tanto en la producción de conocimiento como aliado fundamental en iniciativas que busquen el cumplimiento de los ODS 2030. 

Resumen:

Diante da docência exercida sobre a temática dos movimentos sociais há mais de dez anos em Cursos de graduação em Serviço Social, a reflexão aqui apresentada visa contribuir com o debate acerca da relação entre lutas de classes, movimentos sociais e direitos, tendo como referência sócio-histórica as especificidades da realidade brasileira. Essa reflexão se dá nos marcos do conteúdo que está previsto no atual projeto de formação profissional do Serviço Social brasileiro. Nesta concepção e conforme consta no documento “Diretrizes Curriculares elaboradas pela equipe de especialistas de 1999”, a temática dos movimentos sociais está vinculada ao tópico de estudo “classes e movimentos sociais”, devendo contribuir por meio desse enfoque com o conhecimento dos “diferentes níveis de apreensão da realidade social e profissional, subsidiando a intervenção do Serviço Social” (ABEPSS, 1999, p. 4). Vinculado a isso, a estrutura curricular sistematizada nas Diretrizes compreende os movimentos sociais enquanto fenômeno indissociável da constituição e das múltiplas expressões da “questão social”, concebida enquanto “eixo fundante da profissão e articulador dos conteúdos da formação profissional” (ABEPSS, 1999, p. 4), sendo que “a questão social tem a ver com a emergência da classe operária e seu ingresso no cenário político, por meio das lutas desencadeadas em prol dos direitos atinentes ao trabalho, exigindo seu reconhecimento como classe pelo bloco do poder, em especial, pelo Estado”. (IAMAMOTO, 2001, p. 17). Nesse sentido, ao se reconhecer que as lutas da classe trabalhadora se constituem em um aspecto fundamental da “questão social”, ou seja, que “decifrar a questão social é também demonstrar as particulares formas de luta e de resistência acionadas pelos indivíduos sociais frente à questão social” (MARRO et. al., 2021, p.265) aponta-se a importância de estudos e debates que tratam dessa temática, considerando principalmente o contexto da realidade brasileira. Partindo dessas referências e ao se compreender os movimentos sociais, como “modos de contestação contra as diferentes formas de exploração e dominação que emergem no capitalismo contemporâneo [...]” (GALVÃO, 2012, p. 256), aponta-se duas dimensões que devem ser consideradas ao se conceber os movimentos sociais sob essa ótica.  A primeira, a de entender como que os movimentos sociais se relacionam com a dinâmica das lutas de classes que são características da sociedade burguesa, e a segunda a de como que os movimentos sociais atuam no âmbito da luta por direitos, influenciando no processo de constituição das políticas públicas.Assim, ao se considerar o contexto histórico das décadas de 1970 e 1980, período a partir do qual os movimentos sociais adquiriram significativa importância no âmbito das lutas de classes no Brasil, e ao se situar as atuações dos principais movimentos sociais existentes em torno das lutas por direitos entre os anos de 2003 a 2016, considerando que este período teve contraditoriamente significativos avanços no campo das políticas e dos direitos sociais, apesar da continuidade da hegemonia neoliberal; enquanto momentos históricos importantes para a análise dessa temática sob essa perspectiva, situa-se os movimentos sociais como uma das diversas expressões das lutas sociais existentes contra as formas de exploração e dominação estabelecidas na sociedade burguesa.Diante dessa concepção se considera o sentido do estudo dos movimentos sociais enquanto parte das lutas que “são constitutivas do nosso trabalho profissional e da materialização das diretrizes curriculares, o que pressupõe que os movimentos sociais não podem ser apêndices na formação profissional, mas são parte estruturante na vinculação com as áreas de fundamentação” (MARRO, et. al, 2021, p. 269) que compreendem os núcleos de fundamentos teórico-metodológicos da vida social; fundamentos da formação sócio-histórica da sociedade brasileira; e fundamentos do trabalho profissional.            Assim, buscando contribuir com o debate que envolve a relação entre lutas de classes, movimentos sociais e direitos, entendendo que este é um dos eixos de análise que explicitam como que os movimentos sociais se relacionam com os eixos da formação profissional em Serviço Social, aponta-se que o importante papel exercido pelos movimentos sociais desde a década de 1970 e 1980 no campo das lutas de classes através da luta por direitos, demonstra a potencialidade da ação desses movimentos no sentido de tensionar o modelo de dominação e exploração estabelecido pelo capitalismo dependente e sua lógica de superexploração do trabalho, os quais negaram historicamente o efetivo acesso aos direitos de cidadania para a maioria da classe trabalhadora brasileira. De maneira que qualquer processo que envolva a ampliação dos direitos e das políticas públicas – principalmente as políticas sociais – com as quais a (o) Assistente Social trabalha, está diretamente vinculado ao fortalecimento das lutas e da atuação desses movimentos.Nesse sentido, entender as contradições que permeiam as possibilidades e os limites dos movimentos sociais enquanto sujeitos de políticas públicas, principalmente em países de capitalismo dependente como o Brasil, é fundamental para que o Serviço Social compreenda do ponto de vista crítico as condições objetivas que estão colocadas para a sua atuação profissional. Aspectos que demonstram porque a temática dos movimentos sociais ao ser situada no campo da relação entre “questão social”, lutas sociais e Serviço Social, deve perpassar o conjunto da formação profissional, conforme está previsto nas Diretrizes Curriculares de 1996 do atual projeto de formação profissional do Serviço Social brasileiro.     

Resumen:

                                                         El presente trabajo responde a una investigación colectiva que surge en el año 2020, en el marco de la crisis ocasionada por la pandemia de la COVID-19 a nivel mundial[1], a traves de  ANUATSE[2]. El objetivo consistió en evidenciar la realidad de las familias que viven en Ecuador para generar discusión en la academia, visibilizarlas y analizar el impacto que causó debido a las medidas económicas y de bioseguridad impuestas por el Estado. Si bien se orientaron a prevenir mayor propagación de la enfermedad y muerte de seres humanos, la política pública ecuatoriana no pudo sostener la demanda social.La pandemia de la COVID 19 a nivel mundial dejó serias fracturas sociales, en la salud y la vida de las personas a raíz de diciembre de 2019[3].  Su impacto causó afectación incrementando el índice de desempleo, ausentismo escolar, feminización de la pobreza, abandono, feminización del cuidado a personas con discapacidad, incremento de la violencia,  afectación a la salud y muerte (Longo, et al, 2020).El impacto a consecuencia de la COVID 19  a nivel mundial, produjo graves afectaciones en la salud de las personas y en su calidad de vida y su implicancia directa en las mujeres principalmente en América Latina. Para Meresman y Ullman, (2020), el trabajo doméstico y el cuidado no remunerado fueron condiciones comunes en América Latina y que no pasan desapercibidas en la realidad ecuatoriana. “la economía ecuatoriana ya enfrentaba un oscuro panorama como resultado de la deuda externa e inestabilidad política (…), desempleo masivo, baja salarial. (Jumbo, et al, 2020, p.106). Bajo esta mirada, la probabilidad de acceso a políticas públicas para favorecer la aplicación de medidas intersectoriales se complejizaron. La “reducción de recortes de jornadas laborales, (…) reestructuración de la deuda pública, (…) reducción de salarios entre 45 y 50%” (Paz, et al, 2020, p. 59), directamente relacionadas con las brechas de pobreza, violencia y exclusión. Como consecuencia, Ecuador fue uno de los países que sufrió uno de los mayores impactos en comparación con el resto de países de América Latina. “América Latina y el Caribe enfrentan la pandemia desde una posición más débil que la del resto del mundo”. (CEPAL, 2020, p.5). La revista Gestión (2020),  anunciaba el impacto que sufrirían las  poblaciones en condición de atención prioritaria[4]. Asimismo, la ONU- MUJERES (2020), destacaba la afectación y vulnerabilidad femenina cuando las profesiones denominadas “no esenciales”, son realizadas por mujeres (87%). Bajo esta misma línea, el Consejo Nacional para la Igualdad de Género (2020, p.1) problematiza la condición de las mujeres en su vida cotidiana que durante la pandemia las subsumió en el silencio sin respuestas institucionales. La dependencia económica y la imposición de “roles de género tradicionalmente asignados” fueron elementos que las situaron en condición de mayor vulnerabilidad.[5] Para la investigación se aplicó un  consentimiento informado, con una metodología  transversal, descriptiva de tipo mixto con análisis factorial exploratorio; muestreo probabilístico utilizando la fórmula de poblaciones finitas, donde se realizó el cálculo a partir del número total de famílias participantes al momento del estudio (6700 personas a septiembre de 2021); con un intervalo de confianza del 95%, una tasa de error aceptable del 5% y una muestra de 300 personas. Se utilizó el  Modelo Ecológico  de Ungar (2003),  cuya perspectiva teórica conductual cognitiva, sistémica y funcionalista más que un dato se orientaba a entender la cotidianidad de la vida de las mujeres y sus familias; así como brindar  respuestas institucionales y devolver a sus actores los resultados como reflexión colectiva.Para la investigación cualitativa se aplicó un cuestionario a través de una guía de entrevista semi - abierta.La investigación identifica la agudización de las tensiones en el tejido familiar, la condición de las familias, el enfoque de la política pública, el rol de las mujeres en Ecuador durante la pandemia y post pandemia. El “rol de cuidado” impuesto a la mujer” que refleja la crisis de abandono y exclusión. Sus luchas y resistencias.         REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:Cepal, N. U. (2020). América Latina y el Caribe ante la pandemia del COVID-19: efectos económicos y sociales.CIFUENTES-FAURA, J. (2020). Crisis del coronavirus: impacto y medidas económicas en Europa y en el mundo. Espaço e Economia. Revista brasileira de geografia econômica, (18).Gestión Digital. (25 de octubre de 2020). Gestión Digital. Obtenido de La pobreza, V7-N2 abril, 2022 290 Pobreza en el Ecuador durante la pandemia COVID-19 | doi.org/10.33386/593dp.2022.2.1057 a pobreza, el saldo más trágico que dejará el COVID en el país, en https://www.revistagestion.ec/sociedad-analisis/la-pobreza-el-saldo-mas-tragico-que-dejara-el-covid-en-el-paisJumbo Ordóñez, D. P., Campuzano Vásquez, J. A., Vega Jaramillo, F. Y., & Luna Romero, Á. E. (2020). Crisis económicas y covid-19 en Ecuador: impacto en las exportaciones. Revista Universidad y Sociedad, 12(6), 103-110.Longo, R., Lenta, M. M., & Lapadula, M. (2020). Géneros, prevención y COVID-19.ONU MUJERES (2020). La Covid 19 ensanchará la brecha de pobreza de mujeres y hombres, según los nuevos datos de la ONU MUJERES Y EL PNUD, disponible enPaz-Gómez, D. M., & Santelices Enríquez, M. C. (2020). Capacidades de política en tiempos de Covid-19: Comprendiendo las respuestas económicas de Colombia y Ecuador. Análisis Político, 33(100), 72-91.Pertegal-Felices, Valdivieso, Espín, Jimeno, (2022). Resilience and academic dropout in Ecuadorian university students during COVID-19. Ver en https://www.frontiersin.org/about/author-guidelines  [1] Según la Organización Mundial de la Salud, (OMS), el  primer caso identificado  en (Wuhan -China)[1] y el impacto generó la enfermedad y muerte de  6 millones de seres humanos. [2] participación de 11 universidades ecuatorianas integrantes de  ANUATSE, Universidad Central del Ecuador, Universidad Eloy Alfaro de Manabí, Universidad Técnica de Ambato, Universidad  de Cuenca, Universidad Católica de Cuenca, Universidad de Loja, Universidad de Esmeraldas.[3] (Wuhan (China)  primer caso detectado caso detectado.   [4] La Revista gestión 2020, en octubre 25, señalaba que la pobreza por ingresos se venía reduciendo de a poco en el Ecuador; sin embargo anunciaba que 7,4 millones de hogares sufrirán privaciones de bienes y derechos básico[5] Según la revista STATISTA, para abril, 24 de 2022, en Asia, Continente en donde se origina el brote los decesos tanto como en Europa, los decesos fueron menores a las de América latina.  

Resumen:

La Violencia de Género o Violencia contra la Mujer, es el maltrato que las mujeres soportan desde antes del nacimiento, durante el ciclo de vida y hasta la muerte solo por la condición de ser Mujer. Muchas veces avaladas por una sociedad con un pensamiento colectivo social e históricamente patriarcal y machista. Las Naciones Unidas han definido la Violencia contra la Mujer como “ todo acto de violencia basado en el genero que tiene como resultado posible o real un daño físico, sexual o psicológico, inclusive las amenazas, la coerción o la privación arbitraria de la libertad, ya sea que ocurra en la vida pública o en la privada ”. En la Conferencia Mundial sobre Derechos Humanos, se afirma “ Los derechos humanos de las mujeres y la niña, son parte inalienable, integrante e indivisible de los derechos humanos universales ”  La violencia de genero es un problema social , el rol que tiene la familia, la educación y la sociedad son factores preponderantes y determinantes en la vida de las personas. Las formas de comportamiento a través de patrones socio culturales o maneras de crianzas fundamenta el trato hacia la niña, la adolescente, la mujer y la adulta mayor.Pandemia es la enfermedad que se extiende a muchos países atacando a casi todos los individuos de una localidad o región. En este caso el Covid 19 o Coronavirus es una enfermedad infecciosa provocada por el virus SARS-CoV-2. Se inicia el 1° de Diciembre 2019 en Wuham, China. El 06 de Marzo 2020 se confirma el primer caso en Perú , a fin de contener y controlar la propagación el gobierno peruano declara Estado de Emergencia y Cuarentena . En América Latina y Caribe se tiene un 32.1 %  de muerte por Covid 19, siendo su población apenas un 8.4%de la población mundial . Las desigualdades están relacionadas en la capacidad de protección respecto al contagio mayor incidencia de comorbilidad se asocian con un mayor contagio y muerte , asimismo con la vulnerabilidad socio económica y hacinamientoLa pandemia de Covid19 ha expuesto las debilidades y la incapacidad de los Estados Neoliberales en nuestra región para frenar los abusos y asegurar los servicios de salud publica, estructuras sociales y el aumento de desempleo y pobreza. En el Perú con 213,000 muertes y un 30% de la población en situación de pobreza, por un Estado Neoliberal incapaz de controlar la pandemia.  El Trabajador Social ante la Violencia de Genero en tiempo de la pandemia Covid 19 , que ha afectado a la mujer y la vida de millones de personas en todo el mundo. Las cuarentenas han generado la convivencia familiar tras varias semanas en aislamiento social obligatorio los miembros pueden experimentar emociones negativas muchas de ellas en contra de la mujer. Según datos de la ONU-MUJER, desde que se desato el brote de Covid19 los informes y datos revelan que se ha intensificado todo tipo de violencia contra las mujeres y las niñas. La convivencia forzada en los hogares peruanos ha dejado un incremento en la Violencia contra la mujer. Según el Observatorio de Criminalística del Ministerio Publico de Perú , el 60% de los feminicidios ocurren en el hogar . En el año 2021 tiempo de Covid 19 según el Registro de Certificados de Nacidos Vivo 1,699 menores de entre 12 y 17 años se convirtieron en madres . En el primer año de la Pandemia de Covid 19 aumentó el número de internos por violación sexual a mujeres . Frente a un Estado Neoliberal, fundamentalista con un poder religiosos y conservador el cual persiste con una ideología de Genero hacia un machismo, es necesario la difusión de los derechos de la Mujer dentro de la familia, la sensibilización de la Comunidad en contra de la Violencia de la Mujer en tiempos de confinamientos por la pandemia de Covid19 CONCLUSIONES El Trabajador Social debe participar en el proceso de intervención en la Violencia de Genero en tiempo de Pandemia Covid 19  desde una perspectiva de observar y analizar la realidad actual ante un nuevo escenario de esta problemática social.Combatir la Violencia de Genero en tiempo de confinamiento por la pandemia Covid19 por medio de organizaciones , autoridades, sociedad civil y plataformas en Redes ( MeToo)   Impulsar el Empoderamiento de las Mujeres en tiempo de Covid 19 estrechando las brechas de desigualdad de Genero.Propiciar el cambio de patrones de desigualdad de genero por medio de Campañas Nacionales de educación .Apoyar la creación de un Registro Nacional Público de Agresores contra las Mujeres     Fortalecer los Programas sociales en caso de Violencia contra la Mujer ( Línea 100, Chat 100 )BIBLIOGRAFIASONU-MUJER , La Pandemia en la Sombra: Violencia contra las Mujeres durante el confinamiento, on line , www.unwomen.orgPERÚ, Incremento de la Violencia Familiar durante la cuarentena , on line , www.medialab.unmsm.edu.pePERÚ, Observatorio de Criminalidad del Ministerio Público, on line, www.mpfn.gob.pePROMUDEH, Violencia Familiar desde una Perspectiva de Género, Editorial Ministerio de Promoción de la Mujer y desarrollo Humano,  Lima- Perú. Octubre 2000  

Resumen:

 O artigo tem como objetivo  apresentar uma reflexão sobre Educação de Ensino Superior Pública  e as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) no Brasil em tempos de pandemia. A discussão será realizada através de reflexões  tendo como referência literatura pertinente ao tema produzida e construída no período pandêmico. Sabe que naquele período foram realizadas atividades acadêmicas tais como: aulas remotas, reuniões, lives, palestras, webinários, cursos através de videoconferências. Dessa forma, no primeiro momento discutiremos 1.1. sobre a educação pública de ensino superior da Brasil, tendo como referência a experiência das Universidades do estado do Paraná/Brasil. Apresentaremos uma reflexão sobre o descaso governamental nos últimos anos, que implicou numa precarização crônica do processo de trabalho dos/as docentes. Apresentaremos então, uma discussão sobre os desafios cotidianos dos/as professores/as em conseguir manter o padrão de qualidade exigido neste âmbito laboral. 1.2. Discutiremos sobre a  Educação e as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) no período da pandemia. Faremos apresentação da ascensão histórica da era digital, particularmente sobre as TDICs  no meio educacional. Importa salientar que as tecnologias possuem um potencial formativo que pode contribuir para o ensino-aprendizagem, mas também apresentam desafios diante do quadro de precarização do trabalho docente e do acesso às tecnologias por toda a comunidade acadêmica. No segundo momento, 2.1. apresentaremos uma reflexão sobre a profissão de Serviço Social, trajetória histórica e importância na sociedade brasileira. 2.2. Apresentaremos neste item, a interface entre a profissão de Serviço Social e a Política de Educação, no que diz respeito à docência. Como foram os desafios dos/as docentes/as dos cursos de Serviço Social no trabalho remoto, no período pandêmico e a utilização do uso das TDICs. Desafios estes, que foram somados aos desafios já existentes no quadro de precarização. E por fim, fazer uma análise reflexiva sobre  tecnologia na educação nesta nova era do digital.

Resumen:

La ponencia intenta problematizar el impacto que el Aislamiento social, preventivo y obligatorio (Aspo) tuvo en el proceso de aprendizaje de un grupo de alumnos de una escuela rural del interior de la ciudad de Córdoba, Argentina.En la línea de los estudios que intentan mirar los  procesos de aprendizajes desde estudios micro-sociológicos que permiten comprender las múltiples realidades escolares.Desde un escenario como el apoyo escolar desde una organización social, se acompaño a los niños durante los dos años del Aspo, para que pudieran completar sus procesos escolares.La ponencia busca describir esos procesos, problematizarlos, interrogar y revisar las practicas organizativas que se desplegaron para apoyar a los niños/niñas que no podían  asistir a la escuela como siempre lo habían hecho. 

Resumen:

Esta ponencia deriva de la labor de una línea de investigación que venimos desarrollando en relación a la salud de las trabajadoras (con preponderancia, mujeres), abocadas a prácticas de atención y cuidado en servicios hospitalarios de salud de la región capital. En producciones anteriores (Neffa, 2020; Wagner, Ramaciotti, Caso, 2021; Danel y Wagner, 2022), caracterizamos la situación de personal abocado a la atención directa de personas con covid-19, contemplando los casos de servicios de guardia, salas de internación y terapia; fundamentalmente. A los fines del presente Seminario, fijaremos la atención en las situaciones vivenciadas por colegas de los servicios sociales de hospitales platenses.La presente indagación tiene lugar en el marco del nuevo estudio (continuidad del anterior), ligado a los impactos de la pandemia en los procesos de trabajo de quienes se desempeñan en el sector salud, atendiendo tanto las repercusiones que esta generó (y genera) en el cotidiano laboral y en la propia salud de las trabajadoras; como así también la diversidad de acciones -individuales y colectivas-, que muchas de ellas fueron construyendo al respecto, abriendo paso a discusiones y replanteos que trascienden la coyuntura crítica (Proyecto de Investigación y Desarrollo 11/T121, Programa Incentivos, UNLP).Partimos de la perspectiva de los riesgos psicosociales del trabajo (RPST), tomando aportes de Neffa (2015, 2020), en diálogo con otras miradas centradas en la comprensión de los procesos subjetivos, representaciones y expectativas que se configuran en relación al quehacer en salud (Merhy, 2006; Onocko, 2004), con especial atención de las colegas que desempeñaron tareas esenciales asociadas al cuidado durante el transcurso de la emergencia sanitaria de escala mundial, a raíz de la pandemia por covid-19 (Arito y Rígoli, 2021; Carballeda, 2020; Cazzaniga, 2020).Entre las principales cuestiones que identificamos en los testimonios recogidos de la investigación anterior, en consonancia con hallazgos de estudios similares (Sy, 2021; Danel y Wagner, 2021), creemos importante destacar la intensificación, diversificación y complejización que cobraron las tareas cotidianas; las exigencias personales para sostener acompañamientos y recrear sistemas de apoyos alternativos en tiempo real; y las situaciones de inseguridad y precarización que atravesaron muchas de las trabajadoras de salud en sus espacios laborales. Otro aspecto que consideramos relevante profundizar en el caso de los servicios sociales hospitalarios, versa sobre las particularidades que adquirieron las relaciones interpersonales durante los procesos de trabajo en condiciones de fuerte incertidumbre. En las entrevistas realizadas a otros servicios, el vínculo con pares y trabajadores/as de otras disciplinas y/o jerarquías registró conflictos viejos y nuevos, alianzas novedosas, saberes y habilidades especialmente valoradas; en lo que respecta a las personas hacia quienes se orientaron las prácticas asistenciales y sus entornos, prevalecieron las singularidades de necesidades, las tensiones asociadas a un contexto inédito, con cambios de tareas, roles y circuitos; y ciertas expectativas con respecto a les trabajadores de salud que la pandemia activó, vertiginosamente (Sy, 2021; Danel y Wagner, 2022).Este trabajo busca reconstruir y analizar algunas de las transformaciones que el COVID-19 imprimió a los procesos de trabajo de Trabajadoras Sociales que ejercen su labor en el campo de salud (en servicios sociales hospitalarios), a efectos de discutir y atender conflictos y desafíos que consideramos importante contribuir a visibilizar y comprender, entre otros, compartiendo los supuestos que nos orientan, la escasez, debilidad y/o ausencia lisa y llana de acciones de cuidado destinadas a quienes trabajan cotidianamente con poblaciones afectadas por padecimientos crónicos, alta dependencia de coberturas institucionales y/o riesgos de vida.

Resumen:

Consideramos que el campo de la educación es el del Estado, la política pública, por lo tanto, la intervención profesional se inscribe en sus fundamentos, diseño y ejecución.La política pública en educación se propone el desafío de instalar y sostener los derechos de lxs niñxs, adolescentes y jóvenes en los ámbitos propios de la educación y de la escuela,  propone y organiza espacios para la participación creando o recreando en las estructuras institucionales dispositivos de trabajo con la intencionalidad de producir responsabilidad activa para enfrentar cotidianamente la democratización de su espacio,  forjar una ciudadanía libre y con capacidades para el ejercicio de los derechos  pero también de las obligaciones.La Política pública recorre los espacios educativos, formales y no formales, se inscribe en sus proyectos y organizaciones, pero creemos que solo puede hacerse visible (o no) en las diversas intervenciones profesionales y docentes situados en dicho contexto.Carina V. Kaplan y Claudio E. Glejzer han dicho que “Educar en tiempos de pandemia es una experiencia humana atravesada por el dolor social, individual y colectivo” Pensar entonces la política educativa integral e inclusiva en el transcurrir de la pandemia y con la presencia del neoliberalismo nos interroga de manera permanente y reflexiva sobre su implementación. ¿Cómo se han ido configurando los procesos de inclusión socio-educativa? ¿Cómo fueron desarrollándose? ¿Cómo se ha transitado lo educativo, la enseñanza y el aprendizaje? ¿Cuáles han sido los impactos en el conocimiento y subjetividad de los sujetos de la educación? La escuela es una institución que opera en el territorio de lo simbólico dado no tiene solo una presencia material sino también lo es en el orden de lo afectivo. La pandemia ha producido incertidumbres y a la vez nuevas miradas hacia lo educativo. Nuevas y diversas maneras de relacionarse, construcción de otros lazos. Se han creado otros tiempos de organizar el enseñar y el aprender. La pandemia nos ha desorganizado, pero quizás también ha ido construyendo nuevas formas de organizar los aprendizajes. Otros escenarios educativos han surgido y es aquí donde necesitamos encontrarnos y debatirlos en profundidad, dado que las infancias, adolescencias y juventudes no están en iguales condiciones de acceder a las propuestas educativas sean estas virtuales o presenciales. Nos preguntamos entonces si ¿Se habrá profundizado el desigual acceso al conocimiento? ¿solo la pandemia ha sido la responsable?¿Qué fue ocurriendo con los derechos de lxs niñxs y adolescentes al no contar con las escuelas como escenarios de protección? ¿Dónde y quien los alojo?Problematizando algunas de las decisiones tomadas por los gobiernos y sus políticas neoliberales (o no tanto) referidas a la celeridad con que se implementaron programas en educación y a distancia a través de plataformas digitales, analizamos como ello han afectado la formación de lxs niñxs, adolescentes y jóvenes en sus trayectorias educativas y en las gestiones curriculares. Pensamos que la pandemia también ha paralizado a las políticas públicas, irrumpió inesperadamente. La pandemia plantea algunos de los escenarios generados y los desafíos que en ellos se evidencian para garantizar el ejercicio del derecho a la educación en particular y el de los derechos humanos en general.  El Covid – 19 llego para tensionar aún más el modelo de desarrollo económico, visibilizando la exclusión de grupos que han sido históricamente excluidos de sus derechos, y también de la Política Publica.Para ir terminando este resumen vamos a citar a Melina Furman, investigadora del Conicet, de profesión bióloga, docente de la universidad de San Andrés “me pregunto qué es lo que va a quedar de lo que estamos aprendiendo en esta cuarentena y pensé en una playa cuando se va la marea, queda desnuda. La marea arrasa, rompe con todo, pero también aparecen sobre la playa tesoros que estaban escondidos…. Quizás esos tesoros que podemos encontrar sean deseos de explorar en comunidad, nuevas maneras de enseñar de aprender…quizás aun con las escuelas cerradas se esté abriendo una nueva puerta para que, cuando todo pase encontremos la Educación que soñamos. 

Resumen:

La presente ponencia expone parte de los resultados de una investigación empírica desarrollada durante los años 2020 y 2021 en los departamentos de Lavalleja, Río Negro y Tacuarembó (Uruguay), con el fin de conocer la situación alimentaria (seguridad / inseguridad) en hogares rurales con niños y niñas escolares de entre 4 y 12 años de edad, en el contexto de la pandemia por Covid-19. El estudio se realizó en el marco del proyecto interinstitucional “Educación en el derecho humano a la alimentación en medios rurales” que se lleva adelante desde el año 2013 por parte de la Universidad de la República a través de la Escuela de Nutrición, el Centro Universitario de Tacuarembó (Cenur Noreste) y la Casa de la Universidad de Río Negro (Cenur Litoral Norte). El equipo investigador se integró con: nutrición, antropología, ciencias de la educación, agronomía, magisterio y trabajo social. A nivel metodológico se apostó a la combinación de un componente cuantitativo y otro cualitativo, con una triangulación de los resultados de ambos para favorecer una comprensión integral de la realidad estudiada. Se trabajó con una muestra no probabilística de 93 hogares que contempló la diversidad de medios rurales dentro de cada departamento. Con los objetivos específicos se buscó: estudiar la disponibilidad de alimentos y de agua potable y a describir el consumo de alimentos en los hogares durante el tiempo de suspensión del comedor escolar. Se observó que casi la mitad (44%) de los hogares entrevistados presentó algún nivel de inseguridad alimentaria (IA). Dentro de ese porcentaje el 32% presentó inseguridad alimentaria leve (IAL - Preocupación acerca de la capacidad para obtener alimentos), el 10% inseguridad alimentaria moderada (IAM - Se reduce la cantidad de alimentos, se saltean comidas y se pone en riesgo la calidad y variedad de alimentos) y el 2% inseguridad alimentaria severa (IAS - No se consumen alimentos durante un día o más, se quedan sin comer varias veces durante el año). Los tres departamentos coincidieron en presentar aproximadamente un tercio de los hogares entrevistados con inseguridad alimentaria leve. A su vez, se presentaron situaciones de inseguridad alimentaria moderada, por debajo del 10% en los casos de Río Negro y Lavalleja. Tacuarembó presentó 13% de inseguridad alimentaria moderada y fue el único departamento que presentó inseguridad severa, en un 7%. Si bien la gran mayoría de las entrevistadas no advirtió cambios en la alimentación del hogar a causa de la pandemia, tiene sentido analizar las respuestas de los hogares que reportaron cambios. Se identificaron dos grupos de respuestas: uno enfocado en los alimentos y el otro en las preparaciones. En el primero se ubican cambios vinculados con el tipo, cantidad y calidad de los alimentos. Algunas de estas respuestas señalaron que se comenzó a consumir “más sano”, a incorporar nuevos alimentos, se aumentó la cantidad de verduras y el volumen de las comidas; “comenzaron a comer más que antes”. En otros casos las respuestas refirieron a menor variedad y cantidad de alimentos, entre los que se menciona “menos lácteos por escasez”. Entre las respuestas relativas a la preparación de los alimentos, algunas señalan que comenzaron a cocinar más por estar más tiempo en casa y porque el acceso a los alimentos se vio modificado. Otras indicaron que se extremaron los cuidados en la manipulación higiénica de los alimentos, se incrementó la experimentación culinaria y se incorporaron nuevas recetas y preparaciones. La reducción de la actividad presencial incrementó el desempleo y la permanencia de las personas en sus hogares, “se aprendieron recetas vegetarianas y preparaciones para cocinar los vegetales de la huerta propia, además hubo más tiempo para cocinar”, resumió una informante. Lo anterior se comprende mejor si se lee de manera articulada con los resultados de la encuesta en relación a las dificultades para el acceso a los alimentos durante el tiempo en que el comedor escolar permaneció cerrado. En este sentido, el 17% de los hogares consultados encontró dificultades para acceder a los alimentos durante ese período o tuvo dificultades “algún día sí y algún día no, aunque no faltaron alimentos”. Se hizo referencia a complicaciones económicas y geográficas para acceder a frutas y verduras en determinadas épocas del año (como una situación crítica anterior a la pandemia que, en todo caso, se pudo haber agravado) y en algún caso se reconoció que si no llegaron a tener dificultades fue porque recibieron viandas. En cuanto al tipo de dificultades para acceder a los alimentos, las respuestas evidenciaron que el ingreso económico procedente de la inserción laboral es un elemento muy importante para el acceso a la alimentación. En cuatro hogares hubo coincidencia en cuanto a que los sueldos resultan insuficientes al mencionar “a veces no alcanza para todo el mes”; “hay que contar los pesitos”. En un hogar, frente a la pérdida del empleo, debieron incluso recurrir a préstamos para garantizar la alimentación de la familia. Hubo casos donde se vivió la escasez de algunos alimentos (en un hogar hicieron énfasis en la falta de fruta y en otro refirieron dificultades para el desayuno, la merienda y el acceso a la carne), así como también la insuficiencia en la cantidad de alimentos disponibles: “el primer mes fue complicado, no alcanzaba para preparar la cena”. En siete hogares las dificultades de acceso se presentaron asociadas a particularidades propias del medio rural: la “lejanía”, los problemas de traslado, la falta de variedad y los precios elevados en los almacenes rurales. Resulta gráfico el siguiente testimonio: “en un pueblo chico no podés hacer un postre porque no vas a encontrar las cosas. Te vas habituando a lo que hay acá. Hay cosas que sólo lo conseguís por encargo. No hay líneas de ómnibus, estamos lejos de todo. Los caminos son mortales”. Se confirmó que el comedor escolar ocupa un lugar central: la presencia de niños y niñas en el hogar aumentó los costos domésticos de alimentación. Se concluyó que en materia alimentaria, en los medios rurales, se interseccionan desigualdades territoriales, generacionales y de género que son estructurales y que se tornaron más evidentes durante la emergencia sanitaria.

Resumen:

Uno de los tantos impactos de la pandemia del Covid-19 ha sido la intensa digitalización de la vida social, notoriamente en los ámbitos de la educación y el trabajo. Este auge vino a fortalecer un proceso de larga data que hoy se manifiesta en el ubicuo uso de computadores, teléfonos móviles y otros aparatos “inteligentes”, así como en la inasible cantidad de artefactos, infraestructuras y máquinas que articulan y condicionan nuestra vida cotidiana, los sectores productivos, el funcionamiento de las ciudades, la difusión de la información, etc. En términos conceptuales, la penetración de las tecnologías digitales ha profundizado la noción de la sociedad como un tejido sociotécnico, esto es, compuesto indistintamente por seres humanos y artefactos. Desde una perspectiva crítica, el protagonismo de la ciencia y la tecnología responde a una suerte de mitología o religión, propia de la modernidad capitalista, que cree a ojos cerrados que las innovaciones tecnocientíficas marcan el ritmo del progreso humano, anulando la posibilidad de imaginar otros futuros.Como cabría esperarse, la omnipresencia de las tecnologías digitales también está transformando al Trabajo Social. Desde la forzosa virtualización de las intervenciones hasta la irrupción de la inteligencia artificial en las políticas sociales, las y los trabajadores sociales van experimentando formas emergentes de digitalización de la acción social, para las cuales, ante su novedad histórica, muchas veces no cuentan con las suficientes herramientas técnicas y/o reflexivas.Sobre la base de esta premisa, con la presente ponencia se busca aportar al conocimiento y la reflexión crítica en la disciplina respecto de los actuales y futuros escenarios de la acción social, por medio de una sistematización de los aspectos de la digitalización advierten cambios para el Trabajo Social. En síntesis, se presentan cinco tendencias que impactan tanto en el ámbito formativo como en el profesional, y luego se proponen dos desafíos transversales para empujar una discusión disciplinar más amplia, con miras a fortalecer la voz y la acción de las y los trabajadores sociales ante la digitalización. A modo de aporte teórico, el análisis es elaborado desde el enfoque de los estudios sociales de la ciencia y la tecnología (CTS), cuya principal contribución epistémica consiste en atender la materialidad de los artefactos como parte constitutiva de los distintos aspectos de lo social, en una interacción indivisible entre humanos/as y máquinas. Por tanto, debe comprenderse la digitalización como una práctica sociomaterial, la que -por un lado- está fuertemente movilizada por un imaginario tecnodeterminista, que considera la tecnologización como un proceso instrínsecamente bueno e irreversible; pero que, a su vez, y como toda acción humana, puede ser negociada, disputada, cuestionada y revertida, siempre y cuando las personas así lo conciban.Las cinco tendencias señaladas, en breve, son las siguientes:Big data e inteligencia artificial en las políticas sociales: refiere a caracterizar la progresiva introducción de herramientas de inteligencia artificial en la gestión de beneficios sociales y evaluar las implicancias éticas y políticas que conlleva, particularmente cuando se le asigna a un algoritmo una decisión que puede marcar la vida de una persona.El “desempleo tecnológico” llevado al trabajo social: se pone en perspectiva cómo la inteligencia artificial amenazaría realmente el quehacer profesional, mostrando que, antes que preocuparse por robots que les sustituyan, se deben atender los riesgos en torno a la precarización de las condiciones laborales y del propio ejercicio profesional.La penetración de las redes sociales virtuales en la vida social e individual: la investigación académica y el levantamiento de diagnósticos de intervención se ven impelidos a redimensionar el papel del mundo digital en la cotidianiedad de las personas -como lo hacen las etnografías digitales-, con especial atención a las formas digitales de violencia a la que se ven expuestas mujeres y niños/as y a la pretensión de implementar mecanismos de participación comunitaria digitales en sustitución de los presenciales.La virtualización parcial y progresiva de la intervención social: durante la pandemia, las y los trabajadores sociales debieron resolver las dificultades de perder el trato cara a cara (i.e. entrevistas y trabajo en terreno). Aunque hayamos retornado a la presencialidad, varias dinámicas virtuales prevalecen, proyectando un escenario futuro de hibridez (plano de lo “phygital”).El renovado uso de las tecnologías de la información y la comunicación en el quehacer profesional: si bien es una preocupación de más de dos décadas, la emergencia y expansión de nuevos programas hacen insuficiente la capacitación técnica, planteando la posibilidad de incorporar transversalmente estas herramientas a lo largo de la formación profesional, acompañándolo de una formación crítica al respecto.Este escenario, en su conjunto, plantea -a nuestro juicio- dos desafíos sustantivos para la disciplina. El primero de ellos consiste en lo que denominamos la superación de la opacidad, tanto técnica como política. En el ámbito técnico, se trata primeramente de que lxs trabajadorxs sociales sepan apropiarse de las cualificaciones informáticas arriba señaladas y de conocer el funcionamiento de los dispositivos digitales descritos. En tanto, la opacidad política apela a que comprendan analíticamente el transfondo que explica la digitalización, adquiriendo nociones críticas que les permitan cuestionar y proponer alternativas al solucionismo tecnológico. Superar la opacidad implica también que las/os trabajadoras/es sociales rechacen la presunción de que su desconocimiento de la informática les anula. Por el contrario, el segundo desafío consiste en que el Trabajo Social se proponga salir de la retaguardia y asumir un papel protagonista en este debate. En la medida en que la digitalización, como indica la literatura, tiene implicancias en el ejercicio de los derechos humanos, las y los trabajadores sociales deben posicionarse en la primera línea crítica sobre estas tendencias. Ingenieros, empresarios y economistas -en general- han revelado su limitación epistémica sobre las desafíos éticos de sus innovaciones y soluciones. En cambio, gracias a la sólida formación ética, el Trabajo Social está plenamente habilitado para intervenir en el diseño e implementación de iniciativas digitales, poniendo como principio ineludible el resguardo de la dignidad humana.

Resumen:

La ponencia es resultado de una investigación empírica en curso, cuyo objeto de estudio es la inserción socio ocupacional y los inicios de la formación de posgrado de los recientes egresados y egresadas de la licenciatura en Trabajo Social de la Universidad de la República, Uruguay. Mediante el diseño y la puesta en práctica de un instrumento de relevamiento on-line que indagó en la inserción socio ocupacional y la formación de posgrado de los egresados y las egresadas de la Licenciatura de Trabajo Social 2020-2022 (Montevideo y Centro Regional Litoral Norte Salto), la investigación  exploró múltiples dimensiones  acerca de la Inserción socio ocupacional (ámbito; vía de acceso; tipo de contrato; carga horaria; salario; actividades que se demandan; iniciativas; supervisión o co-visión; equipo multidisciplinario; estrategias colectivas; relación entre inserción ocupacional, y el interés y las expectativas profesionales)  y las trayectorias formativas de  posgrado (continuidades; fundamentos de las elecciones; nivel de satisfacción con respecto a las expectativas de partida).La inserción de los integrantes del equipo de investigación[1] en proyectos formativos, que articulan docencia, investigación y extensión, e introducen a los y las estudiantes de Trabajo Social en un ámbito temático de política pública específica y en diferentes perspectivas teórico metodológicas, ético políticas y técnico operativas, exige una lectura sistemática de la profesión y de las concepciones y acciones que en materia de protección social se vienen desarrollando en Uruguay (Claramunt & Leopold, 2017; Claramunt & Leopold, 2022; Claramunt & Leopold, 2022b; Leopold, 2021; Claramunt, 2021)Para esta indagación, el Trabajo Social es concebido como un producto sociohistórico – con cambios y continuidades en su desarrollo - signado por múltiples determinaciones que la configuran y reconfiguran como profesión social e institucionalmente legitimada. El ejercicio profesional se encuentra atravesado y determinado por las transformaciones societales e institucionales en las que se inscribe, y es parte de un proceso de elaboración colectiva en el que participan los profesionales que lo ejercen, por lo que se encuentra en permanente movimiento y sus agentes contribuyen a su recreación continua.A partir de 2020 Uruguay procesa un cambio de gobierno de signo regresivo conducido por una coalición electoral conservadora y una coyuntura pautada por la pandemia a escala planetaria que expone las múltiples contradicciones que alberga la vida social, y arremeten, como suele suceder con las crisis, contra los sectores más afectados por la desigualdad social: problemas de trabajo, vivienda, salud, quedan expuestos con crudeza, y despejan, de manera contundente, toda noción de que la pandemia afecta a todos por igual. Con una perspectiva, que parece despolitizar toda referencia a la conflictividad social y apela, una vez más, al empeño y la responsabilidad de cada individuo para superar las situaciones de crisis social, se despliegan algunas acciones asistenciales limitadas en cobertura y materialidad. Incrementos poco significativos de instrumentos asistenciales, originariamente ya acotados, no parecen dar respuesta satisfactoriamente al crecimiento de la pobreza.  En este escenario, al mismo tiempo que se observa una tendencia minimalista y restrictiva de la materialidad y alcance de las políticas sociales en tanto profesión inserta en la división sociotécnica del trabajo, se profundiza la precarización de las condiciones laborales de los y las trabajadores/as sociales (salario, formas de contratación, desespecialización y desprofesionalización) a y crece la demanda por “administradores” de políticas sociales, una figura profesional devenida en técnico polivalente, capaz de “hacer de todo un poco”, de forma cada vez más simplificada (Guerra, 2018, p. 62). Como apunta Guerra (2018), el momento histórico impacta en las condiciones en las cuales el Trabajo Social da respuestas a la realidad y en los requerimientos que se le hacen desde las instituciones a la profesión.De esta manera, ejercicio profesional y formación confluyen en tensiones y dilemas del mismo orden. La demanda por el dominio de saberes técnicos e instrumentales vuelve una y otra vez sobre el Trabajo Social y en su devenir, recuerda sus orígenes subalternos y moralizadores.    Bibliografía   Claramunt (2021) La formación de los/as trabajadores /as sociales en la Universidad de la República: trayectorias y desafíos al despuntar la tercera década del siglo XXI. En Asociación de Asistentes Sociales del Uruguay. 40 años. Historia, trayectoria y desafíos. Bentancor, Jaurena y Machado (coordinadores) Montevideo: ADASU. pp.135-145Claramunt & Leopold (2022) Pandemia, formación y después. Avatares de la formación en Trabajo Social en la universidad pública uruguaya en El Trabajo Social frente a las actuales crisis sociopolíticas. Debates para un nuevo proyecto disciplinario, Luis Vivero (organizador) RIL editores y Universidad Católica de Temuco, Temuco, ChileClaramunt & Leopold (2022b) Políticas sociales y trabajo social. Aproximaciones a un estudio comparado entre Costa Rica y Uruguay. Em Serviço Social Iberoamericano nas Trilhas da Resistência: crise do capital, expressões conservadoras e tendências contemporáneas. Rede Iberoamericana de Investigación en Trabajo Social y Universidade Federal de Ouro Preto – UFOP (organizador) (en prensa) Claramunt & Leopold (2017) El Trabajo Social en Uruguay. Tensiones y desafíos de la formación y la inserción laboral de los profesionales en la actualidad. En Trabajo y Formación en Trabajo Social. Avances y tensiones en el contexto de Iberoamérica Yolanda Guerra, Virginia Alves Carrara, Alcina Martins, Marinez de Oliveira Xavier (coordinadoras) Universidad de Granada: Granada. pp.279-294Guerra, Y. (2018) Servicio Social y formación profesional: desafío para la formación integral y de calidad. En: Transformaciones sociales, protección social y trabajo social: XII Congreso Nacional de Trabajo Social. Silva, C. (Coordinadora.). Montevideo: Udelar-FCS-DTS. pp.56-68.Leopold (2021) El bienestar social en disputa. Notas para contribuir al análisis del progresismo. En Asociación de Asistentes Sociales del Uruguay. 40 años. Historia, trayectoria y desafíos. Bentancor, Jaurena y Machado (coordinadores) Montevideo: ADASU. pp.105-110    [1] Integrado por Adela Claramunt, Carolina Incerti, Sandra Leopold y Santiago Zorrilla de San Martín