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LA GRATUIDAD EN EDUCACIÓN SUPERIOR EN UN CHILE DESIGUAL. UN ANALISIS DESDE LA EDUCACIÓN COMO DERECHO SOCIAL[1] María Angélica Rodríguez LL.[2]Verónica Verdugo B.[3]Resumen Esta ponencia divulga los resultados de una investigación con estudiantes de Ciencias Sociales y Educación de las universidades Católica Silva Henríquez y Academia de Humanismo Cristiano[4], cuyo foco es la política de gratuidad en la educación superior chilena y su efectividad para garantizar el derecho a la educación de jóvenes vulnerables.  Dicha investigación se propuso aportar a un amplio y actual debate que incluye las relaciones entre Estado y mercado en educación; el tipo de vínculo que existe entre la estrategia de desarrollo de un país y la garantía de los derechos de las personas y, específicamente, el derecho a la educación y las políticas necesarias para su efectivo ejercicio. Ese debate, de larga data, se ha visto acentuado en el escenario producido por el estallido social de octubre de 2019 y el proceso constituyente actualmente en curso en la sociedad chilena. En el centro de lo ocurrido en Chile está la brutal desigualdad social experimentada en esta sociedad en diversos ámbitos, especialmente en educación. El sistema educativo ha estado tensionado los últimos 30 años, tanto por los resultados exigidos a las reformas realizadas y los recursos invertidos, como por las fuertes críticas que permanecen frente a su segmentación y lógica mercantil que se impone a su carácter público. Se anota una deuda con la equidad, la inclusión y su concepción como derecho humano fundamental.  En el contexto ya descrito, es importante recordar que la política que consagró en Chile la gratuidad en educación superior, el año 2016, no es universal, como pretendían el proyecto original y la demanda formulada por el movimiento estudiantil de 2011 en cuanto a una educación pública, gratuita y de calidad como un todo. Esta política está orientada a jóvenes pertenecientes al 60% de menores ingresos del país y, desde el inicio de su implementación, no ha estado exenta de críticas y una cuota importante de incertidumbre sobre sus alcances a mediano y largo plazo ya que, entre otros aspectos, se centra en el acceso más que en la permanencia, circunscribiéndose a la duración formal de la carrera.  Por otra parte, aún no existen suficientes antecedentes sobre la forma en que esta población estudiantil convive con las dificultades persistentes que rodean su experiencia universitaria. De ahí que la investigación se orientó a profundizar en la visión de estos jóvenes sobre la gratuidad como medio de restitución efectiva del derecho a la educación y sobre el cumplimiento del objetivo que está en el origen de la política, esto es, transitar desde un modelo que entiende a la educación como un bien de mercado a una educación concebida como derecho social.  El estudio se focalizó en universidades localizadas en Santiago, adscritas a esta política, que concentran estudiantes en carreras de ciencias sociales y educación, profundizando en las tensiones que emanan de la interacción entre las condiciones de vulnerabilidad de éstos y la ejecución de esta política pública.  Las conclusiones son inquietantes, pues reflejan delicadas insuficiencias y omisiones en los resultados parciales alcanzados por la política de gratuidad. Se observó, entre otros aspectos, un desfase importante entre la política de gratuidad y las condiciones de base de sus destinatarios que tensiona su rendimiento académico y adecuación a la vida universitaria. Pese a que esto no siempre ocasiona un bajo rendimiento y una expulsión mayoritaria del sistema, implica un alto nivel de estrés en el intento de subsanar de manera individual los vacíos de la política. Por otra parte, el carácter focalizado de la política tensiona a los/as estudiantes, obligando a muchos de ellos/as a diseñar estrategias para “burlar” los requisitos de acceso al sistema. Esto complica las relaciones entre quienes acceden y quienes quedan fuera, en la medida que las diferencias socioeconómicas entre un grupo y otro muchas veces son mínimas e imperceptibles o que el sistema es incapaz de cuantificar la multiplicidad de variables involucradas en la realidad familiar y social de cada estudiante. Finalmente, otro aspecto crítico de la política de gratuidad es que no considera acciones orientadas a garantizar la permanencia de los/as estudiantes en el sistema y su posterior titulación, desconociendo con ello trayectorias de vida marcadas por desventajas sociales que requerirían de soportes institucionales más sólidos. Por lo tanto, la política no modifica un aspecto basal de la desigualdad que ha sido parte de la demanda, esto es, reconocer la educación como un bien público. Chile vive un momento histórico en el que se desarrolla un proceso constituyente orientado a la definición de un estado social de derechos, escenario en el que la política de gratuidad debiera avanzar hacia la educación como un bien público y derecho garantizado. Lo anterior plantea el desafío de actuar de manera integral sobre las barreras económicas, sociales y culturales que dificultan no sólo el acceso sino también el tránsito de estos estudiantes por la universidad, lo que implica evaluar el desempeño de la política como conjunto y atender a las eventuales necesidades de reformulación y ampliación. Palabras clave: Educación superior, gratuidad, jóvenes vulnerables, derecho a la educación [1] Los resultados de esta investigación han sido presentados en un artículo que lleva el nombre de a “Política de gratuidad en Educación Superior en Chile y garantía del derecho a la educación: tensiones y desafíos” a la Revista Brasilera de Educación.[2] Trabajadora Social Universidad de Chile, Académica Escuela de Trabajo Social Universidad Católica Silva Henríquez en Santiago de Chile. Diploma y Magíster Sociología, Universidad Católica de Lovaina (Bélgica) y Doctora en Ciencias Sociales de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), sede Argentina. Email: mrodrig@ucsh.cl[3] Trabajadora Social Universidad de Concepción, Académica Escuela de Trabajo Social Universidad Católica Silva Henríquez en Santiago de Chile. Magíster en Comunicación, Universidad Diego Portales y Doctora en Ciencias Sociales de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), sede Argentina. Email: vverdugob@hotmail.com.

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Resumen:  Este resumen es una producción realizada en el marco del proyecto de investigación “Profundización neoliberal: Institución familiar y Políticas sociales. Transformaciones políticas, ideológicas y subjetivas” cuyo objetivo es analizar las implicancias de la profundización neoliberal en las políticas sociales, a fin de identificar las transformaciones políticas ideológicas y subjetivas que ésta produce en las familias, desentrañando las implicancias para el Trabajo Social.[1] A partir de las decisiones metodológicas tomadas, sintetizamos un conjunto de reflexiones vinculadas al Programa Conectar Igualdad. Las indagaciones sobre el mismo, su impacto y su modificación a partir del gobierno de la Alianza Cambiemos durante el periodo 2015-2019, son efectuadas desde la reconstrucción de documentos de esta política pública -fuentes secundarias,- enriquecidas y complejizadas con información relevante aportada en una entrevista al actual Director de Tecnología Educativa, de la Subsecretaría de Educación de la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) de la provincia de Buenos Aires, Iván Thisted. Cabe aclarar que el entrevistado se desempeñó como Coordinador pedagógico del mencionado Programa, en el periodo 2011-2015, contando con una importante trayectoria en este campo.Tal como mencionamos en una producción previa, Conectar Igualdad fue el primer Programa Nacional de Inclusión Digital en Argentina; puesto en marcha por el Ministerio de Educación de la Nación en abril de 2010, como política dirigida a estudiantes secundarios de escuelas públicas.[2] El mismo fue dinamizado por un triple objetivo: la revalorización y el reposicionamiento de la educación mediante una estrategia dirigida a reducir la brecha social, educativa y digital; el mejoramiento de los procesos de aprendizaje; y la actualización de formas de enseñanza y de aprendizaje, fortaleciendo el papel de les docentes. Asimismo, el Programa entregó entre 2010 y 2015 más de cinco millones de computadoras; y trabajó en la producción de condiciones de conectividad en las instituciones educativas y en la capacitación de docentes mediante el abordaje de contenidos pedagógicos específicos en relación al uso de tecnologías.[3] Esta estrategia fue además potenciada con recursos virtuales del portal Educ.ar, acercando las tecnologías informáticas a la escuela. Sin embargo, en el período 2015-2019 con el gobierno de la Alianza Cambiemos en el país, el Programa fue reorientado. Se tomó la decisión de entregar computadoras al establecimiento educativo -no ya a cada estudiante-, quedando su utilización limitada exclusivamente al aula y a las condiciones de conectividad que lo hicieran posible, siendo insuficientes los dispositivos para cubrir el total de estudiantes. En el marco de la entrevista que forma parte del trabajo de campo de esta investigación, el entrevistado refiere a la reformulación de esta política educativa durante el periodo mencionado, dejando entrever el impacto recesivo de estos cambios en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, al expresar que  (...) ellos reemplazaron las entregas de computadoras a cada estudiante por carros digitales a cada institución, que eran 20 o 30 máquinas según la cantidad de chicos, es muy sencillo no hubo más uso (...)  Y menciona tres razones,  (...) primero, eran para usar dentro de un aula que se las iban pasando de curso a curso pero las máquinas tienen un tiempo; vos tenes una cantidad de máquinas y siempre hay una que está bajo algún tratamiento. Si vos tenes sesenta computadoras en una escuela de mil pibes, vos tenes que saber que vas a tener una parte que va a estar en desuso por bloqueos, fallas y que requiere servicio técnico. Hay una parte funcionando y otra parte que el otro no se animo ni a ir a buscar; entonces vos encontras que el docente cuando planifica, ya no puede planificar pensando sin saber si va a tener o no va a tener computadoras , ya arma la clase sin eso. Segundo, de las 3.000 escuelas secundarias de la provincia 800 quedaron sin carro, con lo cual cuando nosotros formamos la gestión, hacía cuatro años que no recibían ningún equipamiento; y tercero, que hay una camada grande de máquinas que entraron en 2016 y 2019 que tenían fallas (...) Estas afirmaciones dan cuenta del retroceso en materia de políticas particularmente en el campo educativo, en relación con la inclusión digital, entendida como un eslabón de la inclusión social, que se produjo en la gestión gubernamental del periodo 2015-2019. También permiten analizar la cosmovisión que impregna y orienta el sentido de estas iniciativas impulsadas -podríamos decir- desde cierto desconocimiento de las realidades objetivas en las que viven les estudiantes secundarios, principalmente de sectores populares; a la vez que profundizan las brechas de desigualdad, distanciándose del reconocimiento de la educación como un derecho social.Con la irrupción de la pandemia por COVID-19, los hogares más postergados, no contaban con dispositivos que garanticen el acceso a la educación virtual. Esto llevó a la creación del Programa Federal “Juana Manso” bajo la órbita del Ministerio de Educación de la Nación, impulsado por la gestión de gobierno del Frente de Todxs. Esta plataforma digital habilita el uso de aulas virtuales, el acceso a los contenidos del programa Seguir Educando y herramientas para sostener la continuidad pedagógica frente a la virtualización de la enseñanza en la pandemia.En enero de 2022 un decreto presidencial repone el Programa Conectar Igualdad, cuyo objetivo vuelve a orientarse a la entrega de computadoras a cada estudiante de escuelas secundarias, fortaleciendo la conectividad. Tal lo vivenciado, la propagación del virus y las medidas de aislamiento preventivo social y obligatorio, mostraron la urgencia de la educación digital, y de reinstalar nuevamente el Programa. En palabras del entrevistado, devino necesaria la creación de una Dirección específica en la jurisdicción provincial reconociendo la importancia de  (...) promover, difundir, instalar, poner en discusión la incorporación de la tecnología educativa en la escuela (...) tomando en cuenta que (...) la tecnología no es el objeto sino que entra en diálogo con la intención de mejorar las condiciones de enseñanza. Entonces para nosotros el trabajo es en relación con las otras direcciones de nivel y modalidad. (…)  Profundizaremos estas reflexiones recuperando el contenido de la entrevista aquí referenciada, como insumo para complejizar el análisis del objeto de la investigación en curso.  

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En esta ponencia se presentan algunos resultados de una investigación empírica desarrollada durante los años 2020 y 2021 en los departamentos de Lavalleja, Río Negro y Tacuarembó (Uruguay), con el fin de conocer la situación alimentaria (seguridad / inseguridad) en hogares rurales con niños y niñas escolares de entre 4 y 12 años de edad, en el contexto de la pandemia por Covid-19. El estudio se realizó en el marco del proyecto interinstitucional “Educación en el derecho humano a la alimentación en medios rurales” que se lleva adelante desde el año 2013 por parte de la Universidad de la República a través de la Escuela de Nutrición, el Centro Universitario de Tacuarembó (Cenur Noreste) y la Casa de la Universidad de Río Negro (Cenur Litoral Norte). El equipo investigador se integró con diferentes disciplinas: nutrición, antropología, ciencias de la educación, agronomía, magisterio y trabajo social. A nivel metodológico se apostó a la combinación de un componente cuantitativo –de tipo descriptivo observacional de corte transversal– y otro cualitativo –basado en la etnografía virtual–, con una triangulación de los resultados de ambos para favorecer una comprensión integral de la realidad estudiada. Se trabajó con una muestra no probabilística de 93 hogares que contempló la diversidad de medios rurales dentro de cada uno de los departamentos. Uno de los objetivos consistió en conocer cómo fue el uso y la adecuación de las prestaciones a las que accedieron los hogares para resolver la alimentación durante el período en que los comedores escolares permanecieron cerrados. Los principales resultados permiten visualizar la importancia de las políticas orientadas a la alimentación puesto que casi la mitad (44%) de los hogares entrevistados presentó algún nivel de inseguridad alimentaria. Del total de hogares entrevistados, el 43% ya recibía alguna prestación social previo al Covid 19 y el 62% declaró haber recibido “alguna ayuda adicional para la alimentación” durante la ausencia de los comedores. La prestación mayoritaria fue la de los tickets. A continuación se ubicaron las transferencias monetarias, el aumento o duplicación en prestaciones preexistentes (AFAM o TUS) y bonos para canjear por leche o directamente leche en polvo. Muy pocos hogares accedieron a vianda, canasta, merendero o dinero. Las referencias a donaciones y ayudas de actores privados canalizadas a través de instituciones públicas podría ser analizada en términos de neofilantropización, al tiempo que remite a un proceso de informalización de la protección social. A nombre de la emergencia sanitaria se habilitaron cruces complejos entre la caridad, la solidaridad organizada y la asistencia como derecho. Si bien la investigación no buscaba evaluar ni del comedor escolar ni las políticas alimentarias implementadas a propósito de la pandemia, fue posible observar que las prestaciones predominantes durante la ausencia del comedor no lograron sustituirlo de manera efectiva en todos sus términos. Mientras que en las escuelas rurales el comedor tiene cobertura universal, las prestaciones alternativas fueron focalizadas: eran asignadas de acuerdo al criterio y percepción de necesidad de la dirección escolar o a las familias que solicitaban la ayuda. Mientras que el comedor escolar ofrece un conjunto de certezas para los hogares (por tratarse de un menú diseñado por nutricionistas, por la variedad de alimentos que incluye, por la fortaleza del rol de auxiliares y maestras como garantes del derecho a la alimentación), las prestaciones alternativas estuvieron atravesadas por la incertidumbre en cuanto a su duración y a sus posibilidades de efectivización en los distintos territorios. Si bien la gran mayoría pudo emplear las prestaciones, hubo hogares que para lograrlo debieron hacer múltiples gestiones o trasladarse muchos kilómetros, a un alto costo, lo que evidencia los límites que encuentran las políticas sociales para adecuarse a las características particulares de los medios rurales (comercios que no aceptan tickets o tarjetas, dificultades para el acceso a determinados productos tales como pescado u otros importantes para la nutrición de niños y niñas en edad escolar). Puesto que es importante no pensar las políticas únicamente desde la perspectiva de la carencia, vale decir que a las políticas también les cuesta considerar las fortalezas particulares del medio rural donde existen algunas condiciones más favorables (el recurso tierra, los saberes vinculados a la huerta y a la cría de animales, etc) para el desarrollo de programas que apuesten a una mayor autonomía de los hogares en la producción de sus propios alimentos de forma segura y saludable. Las dificultades que la arquitectura de las políticas sociales presenta en términos generales para alcanzar a la población rural dispersa en los mismos plazos y con la misma calidad de servicios con que llega a la ciudadanía de las zonas urbanas, se hizo muy evidente en el contexto de pandemia. Por otro lado, las medidas alternativas al comedor escolar no contemplaron un conjunto de aspectos que, si bien pueden ser analizados desde la perspectiva del disciplinamiento, son muy valorados por los hogares en la medida que contribuyen al aprendizaje de prácticas alimentarias, del hábito de compartir y de las corresponsabilidades en las tareas de preparación y servicio. El comedor escolar es un servicio complejo, compuesto por bienes materiales (los alimentos) y simbólicos (el comedor como aula), orientados a la atención de una diversidad de dimensiones (la alimentación saludable, la seguridad alimentaria y nutricional, el ejercicio de la convivencia, las habilidades sociales, los hábitos de higiene, etc.). En cierto sentido, en el medio rural el comedor escolar opera como eslabón fundamental para la concatenación de las políticas educativas, alimentarias y de salud. Ni las adecuaciones curriculares desplegadas para gestionar la enseñanza primaria de manera virtual ni las prestaciones alimentarias alternativas lograron dar cuenta de la densidad que encierra el comedor escolar. Se confirmó el lugar de las escuelas rurales como referentes de lo público en los territorios rurales, fenómeno que habla tanto de la potencia de la institución escolar como de la ausencia de los demás organismos estatales. Se concluyó que en materia alimentaria, en los medios rurales, se interseccionan desigualdades territoriales, generacionales y de género que son estructurales y que se tornaron más evidentes durante la emergencia sanitaria.