Resumen:

RESUMEN INVESTIGACIÓNLa presente investigación se sitúa en el desarrollo del trabajo de los y las estudiantes de la asignatura de Práctica de Grupo-Comunidad del último año de la carrera de Trabajo Social de la Universidad Viña del Mar, en contexto de crisis socio sanitaria año 2021.La problemática que dio inicio a este trabajo fue la ausencia de políticas que dieran respuesta oportuna y efectiva a la crisis sociosanitaria producto del Covid-19 en los sectores más desprotegidos, en este caso específico, en el cerro emblemático de Viña del Mar Forestal. Ante este trabajo de colaboración y solidaridad desarrollado por los vecinos y vecinas de Forestal, surge la necesidad de conocer la influencia de la crisis sociosanitaria en la configuración de la identidad local del territorio a través de la caracterización de las fotografías, como elementos identitarios de la comunidad y de arraigo territorial en Forestal, durante el 2021. Las y los estudiantes mediante la recolección de relatos espontáneos, narraciones de vivencias e imágenes entregadas por las y los líderes históricos seleccionados, motivados por resaltar movimientos e iniciativas locales de un cerro emblemático de la comuna de Viña del Mar, buscan investigar y reconocer los procesos de la identidad local y la resiliencia comunitaria de los habitantes de Forestal a través de la fotografía social en el contexto de crisis socio sanitaria.Para ello, la investigación se posiciona desde un paradigma sociocrítico, a su vez, se utiliza un marco teórico sustentado en la Resiliencia comunitaria y sus cuatro pilares fundamentales de los autores Simpson, Munist, Santa Cruz, Kotliarenco, Klasse y Melillo, 2018, Compilado Resiliencia Comunitaria, lo que permite el análisis de conceptos como Resiliencia Comunitaria, a través de sus cinco pilares: Identidad Cultural, Solidaridad, Honestidad estatal, Humor social y Autoestima colectiva, con los propios habitantes, quienes aportan desde sus perspectivas y cómo estás convergen desde sus acciones colectivas, plasmadas en los retratos que ellos mismos han realizado y seleccionado para la investigación.En relación a la metodología, se utiliza un enfoque cualitativo, con el método de acercamiento a la realidad de la Investigación Acción Participativa y para el levantamiento de los datos, se utilizan como instrumentos el focus group, la entrevista en profundidad y la fotografía social.  A su vez, el análisis de los datos se realiza a través del análisis crítico del discurso del Modelo tridimensional del discurso Fairclough.Por otra parte, los resultados de la investigación arrojan que la pandemia del covid-19 ha dejado patente la ineficiente capacidad de actuar de las instituciones chilenas tanto públicas como privadas, en el territorio de Forestal, lo que ha ocasionado que los mismos dirigentes-as del sector, tengan que generar estrategia para afrontar las diversas problemáticas locales. Esto se debe, en gran parte, a que al vivir en el mismo territorio comparten una realidad similar, misas problemáticas, recursos y anhelos, lo que les ha permitido desarrollar una batería de estrategias para enfrentar la crisis sociosanitaria. Al mismo tiempo, al hacer frente a la crisis sociosanitaria, logran reforzar su identidad local y sentido de pertenencia con el territorio, es decir, se construye comunidad.

Resumen:

É conteúdo da formação profissional, da pesquisa e da extensão, em uma perspectiva de totalidade, a articulação das atividades formativas com as lutas e movimentos sociais, com uma ação política e inserção em espaços públicos, alimentando a interação entre universidade e sociedade. Nessa direção, esta atividade de extensão, denominada Práticas Sociais Urbanas, tem como eixo principal viabilizar a apropriação e integração de conhecimentos teórico-metodológicos de diferentes áreas do conhecimento, em especial do Serviço Social, para a identificação e desenvolvimento de práticas sociais urbanas junto a grupos e movimentos sociais, com vistas às fomentar conquistas no campo das políticas sociais e urbanas, par e passo com a afirmação da função social da universidade. Um dos desafios desta extensão consiste, portanto, em apreender os mecanismos e as formas de atuação de grupos e movimentos sociais junto às instâncias de poder,  e desenvolver práticas sociais urbanas que viabilizem a linguagem das redes sociais, as tecnologias de pertencimento e a afirmação de lugares políticos, ao entrelaçar políticas sociais e urbanas, participação social e diversidade cultural e estimular processos interinstitucionais e interprofissionais, tendo em vista o lugar da universidade  na construção e na disseminação de conhecimento e de saberes.  Na conjuntura brasileira do início da terceira década do século XXI, evidenciam-se o aumento da desigualdade social, do preconceito racial, da violência institucional por um lado, e por outro, um processo de encolhimento do Estado e da progressiva transferência de suas responsabilidades sociais para a sociedade civil. A manipulação da classe trabalhadora é levada ao limite, o consentimento e a adesão dos trabalhadores tornam-se objetivo das empresas para viabilizar um projeto que é desenhado e concebido segundo os fundamentos exclusivos do capital.E nesses tempos contraditórios, a participação social assume um perfil formal, de predomínio dos privilégios que naturalizam as desigualdades econômicas e sociais, perdendo seu caráter progressista. A complexidade desse processo evidencia que uma dimensão importante a ser explorada, no nível teórico e prático cotidianos, é a representação política dos sujeitos diante de projetos societários em disputa, repensando processos  participativos, principalmente tendo em vista a pluralidade de interesses e a heterogeneidade da sociedade brasileira. Um dos elementos importantes desse processo, que é social e político, diz respeito aos fatores culturais, àqueles que historicamente vão construindo movimentos diferenciados de representações, de participação, de incorporação das conquistas sociais de determinada sociedade. Portanto, falar de práticas sociais urbanas, é falar, antes de tudo, da atuação de diferentes sujeitos políticos nas relações sociais vinculadas à participação social e gestão das políticas e ações na esfera pública.É nesse quadro que emerge a relevância da universidade pública experienciar, apreender, fomentar e contribuir no desenvolvimento do que estamos denominando práticas sociais urbanas, principalmente aquelas que se constituem em torno de formas de mobilização social e organização coletiva, de participação no planejamento e na efetivação das políticas públicas, tendo em vista melhores condições de vida para segmentos da classe trabalhadora. A realidade das cidades da Região Metropolitana da Baixada Santista, onde a universidade está inserida, revela profundas contradições não só entre os municípios como no interior destes, onde pobreza e riqueza convivem cotidianamente. As contradições desse processo estão explícitas nas desigualdades significativas na região, com os números demonstrando que o desemprego e a informalização atingem 25% da população, que 44,10% residem em áreas precárias, que 54,63% das crianças de 0 a 5 anos vivem em más condições e que 17,95% é a taxa média de mortalidade na infância para crianças menores de 5 anos. São dados que traduzem o perfil de uma sociedade de raízes oligárquicas, presentes em um coronelismo que subsiste, principalmente nas regiões mais pauperizadas, na escravidão por dívida, no trabalho infantil, na clandestinidade das relações de trabalho, no trabalho precário com regressão dos direitos. A experiência vivenciada no desenvolvimento de práticas sociais urbanas com as “mulheres da maré”, moradoras do Dique Vila Gilda, palafitas na área portuária de Santos, uma das cidades da região, vem mostrar novos mecanismos de ativismos políticos e, nas alianças estabelecidas e em construção, busca potencializar espaços de reivindicação de movimentos e grupos sociais por melhores condições de vida e, ao mesmo tempo, incentivar, viabilizar e afirmar a participação da universidade pública nesse processo, envolvendo estudantes e docentes, por meio de ações e processos de formação educativos interdisciplinares, na inter-relação entre o ensino, a pesquisa e a extensão, proporcionando novos horizontes às demandas e reivindicações das classes subalternas.  Assim, na promoção de diálogos formativos e debates com diferentes sujeitos coletivos no desenvolvimento de práticas sociais urbanas, o exercício da extensão proporciona a ampliação de mecanismos que garantam a participação política da população, além da construção compartilhada de conhecimento, tendo em vista fortalecer a esfera pública e ampliar o espaço da cidadania, em uma perspectiva democrática de defesa de direitos.E na apreensão das múltiplas expressões da questão social, a extensão torna-se uma atividade importante na formação profissional, na indagação que faz e na descoberta da realidade. E para a formação em Serviço Social, a relação da profissão com diversos grupos sociais e sujeitos políticos, alimentando diferentes experiências universitárias, é fundamental na construção de um perfil profissional crítico. 

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O presente artigo tem como objetivo relatar e analisar a experiência profissional como docente no curso de Serviço Social numa universidade privada de São Paulo, no Brasil, lecionando as disciplinas de Fundamentos Históricos Teóricos Metodológicos do Serviço Social e Ética no ensino sobre liberdade como valor central da profissão. Especificamente, analisar o recurso da música como instrumento metodológico e pedagógico para trabalhar com os discentes o valor liberdade no Serviço Social.No processo educacional como docente, depara-se cotidianamente com dificuldade dos discentes – mesmo após várias aulas expositivas - em compreender o valor central da profissão explicitada na direção do projeto ético-político do Serviço Social brasileiro.O projeto ético-político da profissão em vigência no país inicia-se na transição das décadas 1980-1990, quando a profissão, depois do Movimento de Reconceituação do Serviço Social na América Latina, passa a questionar o status quo e as contradições existentes na sociedade capitalista, nas políticas sociais e no próprio exercício profissional. A partir desse movimento, o Serviço Social brasileiro fundamenta-se com base na teoria marxista, buscando recriar a profissão, procurando romper com o conservadorismo; assume um compromisso e um posicionamento a favor da classe trabalhadora. Neste período, a profissão torna-se madura em virtude da sua organização política e acadêmica, passa a se reconhecer como classe trabalhadora e se posicionar a favor e reivindicar junto à classe trabalhadora, como também muda a relação com os usuários, compreendendo o ser humano como ser social e ontológico, ou seja, como ressalta Barroco (2003), ser capaz de agir de forma livre e universal.O projeto ético-político do Serviço Social marca o projeto profissional e societário da profissão, assumindo, conforme aponta Netto (2006, p.15), ter como valor central a liberdade, concebendo-a “[...] historicamente, como possibilidade de escolha entre alternativas concretas; daí um compromisso com a autonomia, a emancipação e a plena expansão dos indivíduos sociais”. Esta liberdade é defendida pela profissão na contemporaneidade como categoria histórica e não individual, singular, cristã, moral, autoritária e/ou legalista, mas sim como coletiva e real, dentro das alternativas concretas criadas pelo Ser Social para traçar sua direção e também superar os limites no sentido da emancipação.A materialização do projeto ético-político da profissão se dá nas três normativas autônomas, porém relacionadas: a Lei que Regulamenta a Profissão (Lei 8.662/93), o Código de Ética (1993) e as Diretrizes Curriculares para o Curso de Serviço Social (1996). Além disso, se materializa também no cotidiano profissional por meio do trabalho composto por múltiplas dimensiones interrelacionadas, que se retroalimentam e se desenvolvem, sendo elas as dimensões: ético-política, teórico-metodológica e técnico-operativa. Agora, no processo de docência explicava para os discentes sobre a construção do projeto ético-político, seu significado e os valores expressos nele; no entanto, identificava que os alunos decoravam que a liberdade era o valor central da profissão, porém não conseguiam expressar seu entendimento e nem o que tinham apreendido. Em decorrência disso, foi necessário pensar e repensar estratégias para ensinar e proporcionar aos discentes uma compreensão crítica da liberdade defendida pela profissão como projeto profissional e societário. Para isto, com o intuito de gerar um debate sobre esta categoria, nesse sentido, foi solicitado aos discentes que formassem grupos por afinidades e escolhessem músicas que tratassem de liberdade e expressassem o entendimento sobre esta categoria.A utilização da música se deu por compreendê-la como “[...] uma arte universal e democrática, a música está presente na vida humana por gerações, além de fazer parte da nossa cultura, do nosso dia-dia, ela é capaz de mudar nosso comportamento diante da mensagem que ela representa a cada indivíduo” (SILVA e LOPES, 2020, p.607). Em decorrência disso, a música é adotada como instrumento metodológico e pedagógico de ensino, especialmente no ensino básico, que deveria ser também aplicada nos níveis fundamentais, médio e superior de educação, pois ela pode trazer reflexões, interpretações e criatividades para apreender e aprofundar conhecimentos no espaço educacional.Neste sentido, aplicou-se uma dinâmica junto aos discentes de pensarem e escolherem uma canção que apresentasse uma visão sobre liberdade. Os alunos elegeram músicas de diversos estilos, tais como gospel, música popular brasileira, samba enredo, rock e rap nacional, entre outras. Esta dinâmica gerou debates nos grupos formados pelos discentes, uma vez que, perceberam que nas diferentes canções existiam diferentes concepções sobre este valor. No entanto, predominaram canções com discursos sobre liberdade como amor, solidariedade, compaixão e empatia, como também vinculadas à expressão da sexualidade e o rompimento com a escravidão. A partir disso, foi possível questionar aos discentes se a concepção de liberdade que estava nas canções apresentadas compactuava com o valor central da profissão, no qual expuseram que, através do instrumento metodológico, foi possível perceber que existem várias abordagens sobre liberdade, que culturalmente ainda entendiam a liberdade por visões conservadoras defendidas pela sociabilidade do capital. Desse modo, foi possível retomar o conteúdo sobre fundamentos da profissão na contemporaneidade, demarcando a importância da liberdade para a profissão; que a abordagem feita pela profissão na atualidade não trata de uma visão romantizada, conservadora, individualista nem meritocrática da sociabilidade burguesa, mas sim, como possibilidade de escolhas entre alternativas concretas e de caráter universal do ser humano genérico, direcionada para construção de um projeto societário diferente da ordem burguesa. Por fim, destaca-se que a utilização da música como instrumento metodológico foi importante para a reflexão, aprendizagem e construção de conhecimentos dos discentes do curso de Serviço Social sobre o valor central da profissão, na construção de profissionais competentes e compromissados com a formação, com o trabalho profissional e com a população usuária dos serviços. 

Resumen:

La Federación Internacional de Trabajadores y Trabajadoras Sociales (FITS) y la Asociación Internacional de Escuelas de Trabajo Social (AIETS) han actualizado conjuntamente la versión de los Estándares Globales para la Educación y Capacitación en Trabajo Social adoptada en Adelaide, Australia en 2004. Con la adopción de una nueva Definición Global de Trabajo Social en julio de 2014, y la publicación de la Declaración de Principios Éticos de Trabajo Social Global actualizada en 2019, el documento de Estándares Globales para la Educación y Capacitación en Trabajo Social requirió actualizarse para integrar los cambios de estos dos documentos y para reflejar los desarrollos recientes en el Trabajo Social global. Para ello, ambas organizaciones crearon un Grupo de Trabajo Conjunto compuesto por la Comisión Interina de Educación Global de la FITS y el Grupo de Trabajo de Estándares Globales de la AIETS. Este Grupo de Trabajo se involucró con la comunidad global del Trabajo Social a través de una consulta rigurosa que duró más de 18 meses e incluyó comentarios de 125 países representados por 5 asociaciones regionales y aproximadamente 400 universidades y organizaciones de educación superior. Los Estándares Globales tienen la intensión de capturar la universalidad de los valores del Trabajo Social y la diversidad que caracteriza a la profesión a través de la articulación de un conjunto de estándares que se dividen entre obligatorios y aspiraciones. Los primeros son aquellos que se deben asumir en todos los programas educativos de trabajo social. Los aspiracionales son aquellos que las escuelas y programas deben aspirar a incluir en sus programas.             Esta presentación tiene el propósito de discutir la pertinencia y los desafíos que presentan para su cumplimiento los Estándares Globales frente a la radicalización del neoliberalismo y las implicaciones que ello tiene para los derechos humanos de las poblaciones que acompañamos, así como la amenaza a la desprofesionalización y precarización de las condiciones de trabajo de los profesionales del Trabajo Social. Además, se discutirá con la audiencia de la ALAEITS la fundamentación de los Estándares Globales para la Educación y Capacitación en Trabajo Social, y sus tres estándares a saber: la escuela, las personas y la profesión, así como el procedimiento de aval que tendrán los programas que deseen adherirse y aspiren a ser reconocidos públicamente como programas que han cumplido cabalmente con los Estándares Globales para la Educación y Capacitación. 

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La ponencia se interroga acerca de la arquitectura del trabajo social chileno, relevando discursos y la agencia de materialidades no humanas, que en diálogo con el management dan cuenta de una profunda desregulación. El Nuevo Management Publico se ha catalogado como un movimiento para transformar y homologar la gestión pública con la privada, planteando cambios en las formas de organización laboral, pero también en la vida cotidiana. El NMP se basa en una serie de principios entre los cuales es posible destacar la competencia, la gestión de resultados basada en incentivos, la reducción del Estado y la emergencia de un contexto de flexibilidad laboral. Germina, en consecuencia, una nueva subjetivación entre los profesionales en redes públicas y privadas, aspecto que sin dudas surte efectos sobre la intervención social produciéndose una combinación de principios que genera una práctica ambivalente, superficial y/o sutil que resulta especialmente interesante observar en nuestra realidad nacional y latinoamericana. Esta pregunta se despliega en el contexto de un nuevo estatuto para el trabajo social, tanto para su formación como para su desarrollo en diferentes tejidos laborales. En aquel escenario, se plantea analizar la última discusión parlamentaria en torno al trabajo social chileno, que terminó por erigir la Ley 20.054, de 2005, que incide respecto a cómo se concibe e imparte en universidades e institutos profesionales, que concebida como materialidad no humana ha tenido incidencias inusitadas. Sin embargo, analizar el trabajo social chileno y su relación con material no humano amerita una mirada histórica, para aquello el trabajo de Castañeda y Salamé (2012) resulta orientador. En este contexto una primera estación acaece en la década de 1920, en la que predominaba una visión higienista complementada por lineamientos católicos, conformando en el entonces servicio social una práctica asistencial, que recién comenzó a transformarse en la década de 1960. Aparece entonces, una segunda fase, de promoción social, caracterizada por la influencia de las ciencias sociales y el compromiso político; luego, el importante movimiento de reconceptualización coincidente con la Unidad Popular (UP), que tensionó los cimientos políticos del país y de esta profesión. Esta ruta experimentó una retracción profunda en una tercera etapa durante los años setenta, con la dictadura de Pinochet, que desmanteló avances en materia social; pero también abatiendo a esta profesión porque se cerraron centros educativos, se limitan las vacantes, se persiguió y –lo más dramático– se eliminó a muchos asistentes sociales. Se forjó una versión de la profesión oficial a través del ejercicio en las políticas del gobierno de facto, y otra versión, sustentada en los derechos humanos y la recuperación de la democracia, por más de 17 años.En dictadura emerge la cadena de materialidades no humanas (jurídicas) en estudio, que implican al Decreto con Fuerza de Ley (DFL) 1, del 3 de enero de 1981, específicamente el articulo n.º 12, a través del cual se cristalizó la pérdida del rango universitario. En unión, cabe mencionar al DFL 5, del 16 de febrero de 1981, que originó a los institutos profesionales (IP) y en los que es posible impartir profesiones que no tengan rango universitario, como en aquel entonces servicio social. Sin embargo, con la recuperación de la democracia se rastrea otro objeto no humano, la Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza 18.962 (LOCE), que se publicó en el Diario Oficial el 10 de marzo de 1990. En esta, particularmente en el artículo 52, se ratificó la pérdida del rango universitario ocurrido a inicios de los años ochenta, todo en el contexto de una cuarta etapa desde 1990, marcada por la formación en universidades privadas y una empleabilidad dinámica en proyectos sociales en un Estado subsidiario. Posteriormente, en el marco de una quinta etapa, en los años 2000, irrumpe la Ley 20.054, de 2005, materialidad concéntrica en este artículo que modificó la LOCE, restableciendo la exclusividad universitaria, pero conformando una formación de servicio (asistencia) o trabajo social con licenciatura en las universidades privadas o públicas; servicio (asistencia) o trabajo social sin licenciatura, en los institutos profesionales (IP), y la posibilidad de obtener la licenciatura en trabajo social en una universidad pública o privada que la imparta de manera tardía, plataformas que han llevado a que el trabajo social chileno sea una de las profesiones masificadas en la educación superior.La última materialidad no humana que surge, tras tensiones ocurridas en 2014 experimentadas por otras profesiones, corresponde al dictamen 39.296, de fecha 15 de mayo de 2015, desde la Contraloría General de la República de Chile, que en su texto general ratificó que los IP que imparten las carreras de trabajo social o servicio social a la entrada en vigencia de la Ley 20.054, pueden seguir haciéndolo, pero sin otorgar el pertinente grado de licenciado, aspecto que perdura hasta la actualidad. Actualmente en este tejido emergen voces de oposición y/o cambio, como el movimiento por la regulación del trabajo social chileno, y acciones organizadas por el Colegio de Trabajadores Sociales de Chile, quehaceres destinados para discutir una nueva ley para el trabajo social. Por ello, para entrever lo anterior en Chile, un acercamiento a la Ley 20.054, conforme algunos elementos que provee la perspectiva de la psicología discursiva resultan clave para comprender las tensiones presentes y futuras del trabajo social chileno. Para aquello, mediante la propuesta de análisis de discurso de Potter y Wetherell, se examinan los repertorios interpretativos de disciplina científica-social y prestación de servicios presentes en aquel debate, con el objetivo de entrever las complejidades y desafíos para el trabajo social chileno, que se encuentra próximo a cumplir cien años de existencia.

Resumen:

IntroducciónEste estudio presenta una tipología de estudiantado tradicional y no tradicional de educación superior para una carrera de trabajo social de una universidad chilena, a partir de variables relacionadas al origen social, cultural y étnico, rango etáreo de acceso a los estudios, actividad principal de estudiantes, junto con diez factores de riesgo para la permanencia en la universidad. Las variables incorporadas en el modelo sintetizan algunos criterios utilizados en la literatura especializada para construir las definiciones en el campo de estudio (Carvajal & Cervantes, 2017; Kim, 1998; Pillera & Corsini, 2018; Sánchez-Gelabert & Elías-Andreu, 2017). La muestra analizada pertenece a cohortes de admisión de una carrera y universidad no adscrita al sistema único de admisión y con opciones de financiamiento a través de crédito con garantía estatal, becas y recursos propios del estudiante. Objetivos/ProblemáticaA nivel de la institucionalidad en educación superior, se reconoce el importante aumento de la oferta académica de pregrado (Antivilo-Bruna et al., 2017), caracterizado por el acceso de grupos socioeconómicos y culturales antes excluidos, en definitiva, implicó una diversificación amplia del estudiantado en términos de sus atributos y origen social (SIES, 2014), en comparación al estudiantado tradicional de la época de la educación superior de elite (Orellana, 2011). Algunos modelos explicativos que abordan la diversidad de acceso a los estudios superior ponen especial atención a la articulación entre las preferencias del estudiantado, sus creencias sobre habilidad académica y restricción objetivas provenientes del diseño institucional que pueden ser entendidas como el conjunto de oportunidad (Boudon, 1983; Breen, 2001; Erikson et al., 2005; Gambetta, 1987; Jackson et al., 2007; Nash, 2003). El objetivo se enuncia como: “Desarrollar una tipología empírica de estudiantado tradicional y no tradicional a partir de atributos de los actores relacionados con el origen social, cultural y étnico, rango etáreo de ingresos a los estudios y factores de riesgo para la permanencia en la universidad”. Consideraciones MetodológicasSe desarrolló el análisis de conglomerados no jerárquico de k-medias para generar grupos homogéneos de estudiantes a partir de las 22 variables dummy provenientes del cuestionario de “Caracterización del Estudiantado No Tradicional en Educación Superior” (CENT-ES), se presenta una solución de 5 conglomerados en función de criterios metodológicos y de interpretación de los datos en relación al sustento conceptual de la investigación (Ammon et al., 2008; Chang et al., 2020; Organista-Sandoval et al., 2012; Sáenz et al., 2011). Resultados/DiscusiónLa tipología presenta 5 conglomerados de estudiantes universitarios, cuyo proceso de etiquetamiento teórico se desarrolló en dos etapas. Primero, se estructuran dos grupos mayores en función del nivel educativo los/as padres y madres, emergiendo la primera distinción entre estudiantado tradicional (C1 y C2) y no tradicional (C3, C4 y C5) fundamentada en origen social de los sujetos; en los conglomerados de estudiantes tradicionales (32,4%) se constatan proporciones de 6 de cada 10 cuyas/os madres o padres cuentan con educación superior; por el contrario, en los conglomerados de estudiantes no tradicionales (67,6%) dicha proporción no supera a 2 de cada 10 sujetos. Segundo, el análisis de las variables de mayor contribución para la conformación de los grupos permitió la asignación de etiquetas de mayor especificidad; estas son: Estudiantado tradicional con:Dedicación preferente a los estudios y primera experiencia en la universidad (C1: 18,1%), este subgrupo presenta las mayores frecuencias relativas para la educación superior de madres (73,1%) y padres (84,6%), donde una proporción importante de los/as encuestados/as declaran que su actividad principal corresponde a estudiante (98,1%), con acceso a los estudios superiores con menos de 23 años (92,3%), siendo su primera experiencia en la universidad (92,3%)Conciliación entre los estudios y actividades laborales y experiencias previas en la universidad (C2: 14,3%), %): en este subgrupo se observan importantes pesos relativos para la educación superior de madres (61,0%) y padres (73,2%), con altas proporciones de estudiantes que declaran actividad principal como estudiante universitario (87,8%), junto con una relación de cerca de 7 de cada 10 estudiantes que desarrollan actividades remuneradas durante sus estudios (68,3%).   Estudiantado no tradicional con:Familia independiente, hijos y experiencias previas en la universidad (C3: 15,7%), este subgrupo evidencia menores proporciones de nivel educativo superior para madres (6,7%) y padres (22,2%) y mayores pesos relativos en la conciliación entre los estudio y trabajo remunerado (75,6%), estado civil casado/a, conviviente o divorciado (46,7%), con hijos/as (88,9%), y que han formado un hogar independiente (75,6%).Educación secundaria particular subvencionado y primera experiencia en la universidad (C4: 28,2%), subgrupo con menor peso relativo de estudios superiores en madres (17,3%) y padres (13,6%), con una importante proporción de padres en ocupaciones elementales (71,6%), madres que se desempeñan en el hogar en labores domésticas (60,5%) y habiendo ingresado a la educación superior con menos de 23 años (84,0%).Educación secundaria pública y primera experiencia en la universidad (C5: 23,7%), este subgrupo presenta la menor proporción de estudios superiores en madres (5,9%) y padres (8,8%) para la muestra estudiada; en cuanto a las ocupaciones la mitad de las madres desarrollan actividades domésticas en el hogar (54,4%) y 7 de cada 10 de los padres de los/as estudiantes trabajan en actividades de menor nivel de calificación (70,6%) y un tercio han accedido a los estudios universitarios con 23 años o más (35,3%). Conclusiones.En análisis de los resultados permite inferir que los conglomerados empíricos de estudiantes tradicionales y no tradicionales de educación superior se configuran como una combinación compleja de atributos de los sujetos en la muestra analizada. Los criterios provenientes desde miradas institucionales como la edad del estudiantado y desempeño de actividades laborales no determinan de manera exclusiva la agregación de los grupos; en este sentido, las variables relacionadas al origen social, como el nivel educativo de los/as padres y madres, resultan relevantes en la configuración de la tipología en el diseño institucional analizado.