Resumen:

PROCESOS DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DEL TRABAJO SOCIAL EN CONTEXTOS COLABORATIVOS Wendy Godoy Ormazábal Ana María González Flores Académicas Escuela de Trabajo Social Universidad Católica Silva Henríquez – Santiago de Chile La ponencia que aquí se presenta, son los avances de un trabajo sistemático que se ha venido desarrollando desde el año 2017, un equipo de seis académicos y académicas de la escuela de Trabajo Social de la Universidad Católica Silva Henríquez (en adelante, UCSH), con estudiantes que cursan el segundo año de la carrera.  En esta experiencia han participado 250 estudiantes.Esta iniciativa surge en un contexto de transformación de los procesos de enseñanza aprendizaje y la búsqueda por incorporar en la docencia universitaria metodologías activo- participativas que aporten en la articulación teoría - práctica de manera progresiva, mediante el acercamiento a la realidad social situada en contextos propios de la intervención profesional. Actualmente se cuenta con un proyecto de innovación de la docencia, financiado con fondos internos de la UCSH, para sistematizar y publicar los resultados de este trabajo en equipo. Metodológicamente se siguió el modelo de sistematización de Jara, O. (2018); que aporta una interpretación reflexiva-crítica de la experiencia vivida por los actores involucrados, a partir del registro sistemático de la misma, permitiendo develar los factores estructurales que han incidido en dicho proceso. Para el trabajo directo con los y las estudiantes se incorporó la metodología de aprendizaje de servicio, que entre otros aspectos les ubica como actores protagónicos del aprendizaje, dicho de otro modo, se constituyen en el núcleo central de la acción educativa, que a su vez le exige aportar específicamente un trabajo de calidad a una institución y/o agrupación, que es evaluado académicamente. En este sentido, no solo se espera que adquieran ciertas competencias, sino que contribuya a un proceso de cambio social, basado en la justicia social y los derechos humanos como referentes éticos.  A su vez, la evidencia empírica señala que este tipo de trabajos aportan al desarrollo de competencias investigativas y reflexivas que forman parte de la disciplina. Durante este año un grupo de 100 estudiantes que cursan segundo año de la carrera, a partir de problemáticas propias del trabajo social, realizan diagnósticos y proponen intervenciones con familias que se encuentran en la etapa de crianza de la primera infancia, cuyas características principales son: la presencia de jefaturas femenina y  de cuidadoras adultas mayores que viven en condiciones de pobreza,  aspecto que como ha sido estudiado implica que se encuentran afectadas por múltiples factores que configuran una trama intereseccional que da cuenta de la agudización de la desigualdad social.  Específicamente profundizan en el proceso metodológico, las estrategias y la trayectoria que surge del levantamiento y registro de información diagnóstica tendiente a lograr la detección temprana de vulneración de derechos de niños y niñas y sus familias que asisten a 7 Jardines Infantiles ubicados en tres comunas con altos índices de pobreza urbana.  A   su vez, se recogen la experiencia y aprendizajes relevantes que admiten estudiantes en la demostración de competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales, mediante la implicación activa en su proceso de formación profesional, reconociendo la pertinencia metodológica de los instrumentos y técnicas aplicadas (uso de fuentes iconográficas, orales y escritas), que a su vez aporten a la institución respectiva (denominado desde la metodología de aprendizaje de servicio como socio comunitario) información significativa sobre la situación social de las familias que atiende y posibles líneas de acción a seguir. Metodológicamente la pedagogía se ha articulado desde una propuesta activo – participativa, situada, donde el docente asume un rol de facilitador/a, modelador/a y de acompañamiento en la aproximación a los escenarios de intervención profesional, realizando la docencia no solo aula tradicional, sino que en el escenario propio de la intervención profesional; rompiendo así con los márgenes del aula universitaria. El trabajo global de esta propuesta se organizó, en cinco fases, a saber. La primera se denominó indagación preliminar, que consistió en un proceso reflexivo con el equipo académico, sobre las implicancias de la metodología de As, como facilitadora de la articulación teórica-práctica- reflexiva. Una segunda fase, que se llamó formación en As para estudiante y elaboración de instrumentos propios del diagnóstico social, familiar (pauta de observación; ficha social; entrevista, protocolo de visita domiciliaria y formato de informe social). La tercera de ejecución en terreno, se aplicaron los instrumentos de la segunda fase, focalizándose en el reconocimiento del territorio, los espacios institucionales y el vínculo con las familias para realizar el diagnóstico social.  La cuarta fase elaboración de diagnósticos sociales, reconociendo el formato del informe social, como la base de los diagnósticos profesionales. La quinta fase denominada de proceso y de cierre: refiere a la documentación y reflexión de los y las estudiantes en torno a los aprendizajes y la incidencia de este proceso en la formación profesional; de los y las académicas, en tanto rol formador; de las instituciones que son receptoras del trabajo de los y las estudiantes.  Interesa destacar que uno de los resultados de este proceso ha sido la implementación de una metodología para la formación de trabajadores sociales, que permite contribuir a la detección temprana de posibles vulneraciones de derechos en la primera infancia, de un modo colaborativo, participativo y comprometido con la trasformación social; para ello trabajan conjuntamente equipos de académicos, de profesionales de las instituciones y estudiantes en formación, de manera contextualizada y situada que exige coordinación y reflexión permanente sobre el proceso desarrollado.   

Resumen:

En esta ponencia se busca compartir algunos de los resultados de resultados de la tesis doctoral “Formación en investigación y enseñanza de las metodologías en carreras de trabajo social de universidades chilenas.  La pregunta de investigación fue ¿Cuáles son los discursos sobre las prácticas y estrategias de formación en investigación y enseñanza de las metodologías de investigación social en carreras de Trabajo Social en universidades chilenas?Para cumplir estos objetivos se siguió una estrategia metodológica de enfoque interpretativo-cualitativo que recoge la experiencia de seis universidades chilenas que imparten programas de formación en Trabajo Social a nivel de pregrado. Tres de estos programas se desarrollan en Santiago y los otros tres en la ciudad de Concepción, ubicada en el sur de Chile (Región del Bio-Bío). Presentes resultados responden al sentido que la investigación social adquiere para estudiantes de trabajo social en su formación profesional. Sobre el primer elemento, referido al imaginario del Trabajo Social como una carrera interventiva, las y los estudiantes manifiestan que su ingreso a la Universidad está marcado por un deseo de transformación social, de ser protagonistas de cambios sociales en contextos de desigualdad e injustica. Por tanto, en primer año no hay una motivación manifiesta por los cursos de metodología, porque al inicio de su formación no observan “el sentido” que esto tiene. Estudios realizados sobre la enseñanza de la investigación en Trabajo Social a partir de la percepción de las y los estudiantes (Biegel & Yoon, 2013; MacIntyre & Paul, 2013), reportan que al iniciar los cursos de metodología las y los estudiantes presentan poco interés para aprender investigación social, porque no estaría dentro de sus prioridades de formación, ya que tienen dificultades para ver o identificar la relevancia de la investigación para la disciplina y para la intervención social. En complemento con lo anterior, desde la experiencia de un docente que hace clases en primer y quinto año en cursos de investigación, él observa que hay una jerarquización de la intervención sobre la investigación por parte de las y los estudiantes y esto podría ser una dificultad para dar sentido a la formación en investigación. Esta disposición y valoración puede vincularse con el debate disciplinar sobre la relación intervención-investigación social, y la crítica a esta última (por sus estándares) y, a su vez, con el hecho de que la investigación no figura como campo posible de intervención profesional. Biegel & Yoon (2013), afirman que comprender la enseñanza de la investigación en Trabajo Social, implica adentrarse a la vez en el rol que ha tenido la investigación en la misma disciplina, lo que posibilitaría que las y los estudiantes tuviera una mirada relacional entre la intervención e investigación social (Rozas, 2001). Un segundo elemento refiere a la noción de investigación social asociada a las ciencias naturales. Estudiantes y egresadas/os señalan que un obstáculo para motivarse con la investigación es que los docentes inician los cursos de metodología asumiendo que las y los estudiantes saben qué es una investigación social y qué tipo de investigación se desarrolla en el ámbito académico universitario. Este supuesto, más que generar motivación por el curso, genera una distancia que podría expresarse en desinterés o resistencia por conocer sobre investigación social. Tal como se expuso en el capítulo anterior, la motivación es esencial para movilizar los aprendizajes y disminuir las brechas para la formación. La motivación se configura como elemento central para el aprendizaje, pero a su vez la participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje se tensiona cuando se les “exige” a las y los estudiantes conocer sobre investigación social y los profesores “asumen” conocimientos previos en el área. En este sentido, ¿qué es lo que conocen las y los estudiantes sobre investigación social cuando ingresan a la carrera? Conocen una noción de investigación vinculada al método científico y circunscrita al ámbito de las ciencias naturales. Al desconocer el campo de investigación de las ciencias sociales y, particularmente, del Trabajo Social, confluyen allí concepciones de investigación que no les son atractivas a las y los estudiantes a partir de sus argumentos para ingresar a la carrera. El o la estudiante que ingresa a la Universidad aprende a ser estudiante universitario, donde una parte importante tiene que ver con la dimensión académica propiamente tal; en este caso el ampliar el registro de comprensión de la investigación científica en el campo de las ciencias sociales, incorporando nuevos lenguajes. Gómez (2012) señala que no solo es “un cambio de habitus” (estudiante de educación secundaria y educación universitaria) sino que además hace explícito que el ingreso a la Universidad transforma la identidad de las y los jóvenes porque se convierten en estudiantes universitarios. Estos elementos son centrales para quien desarrolla su docencia en los cursos de primer año, al requerir de mayor articulación y flexibilidad entre el área de conocimiento específico, el campo disciplinar y los conocimientos previos de las y los estudiantes (Biggs, 2006). Finalmente es un desafío pedagógico, es una invitación para que las y los estudiantes desnaturalicen y problematicen la noción de investigación en la cual han sido formados, y esto exige una aproximación donde el docente no es la verdad absoluta, como lo señalan apuestas tradicionales de la enseñanza, sino que sean facilitadores de los aprendizajes (Scribano, 2005, Morandi, 2014). Un tercer y último elemento es la actitud de resistencia a priori a las metodologías cuantitativas y estadística, por estar asociadas al mundo de las matemáticas. Este punto emerge con fuerza a partir de la experiencia escolar negativa de las y los estudiantes, en relación con su autopercepción de habilidades en el área y la relación que establecieron con sus docentes durante la enseñanza secundaria. Esta actitud de resistencia a priori a las metodologías cuantitativas y a estadística se justificaría porque las y los estudiantes no se “reconocerían capaces para aprender”. MacIntyre y Paul (2013) y Postlethwait (2012) señalan que la ansiedad que producen los cursos de investigación se encuentra asociada a las habilidades que las y los estudiantes perciben de sí mismos en el ámbito de la estadística y las matemáticas.     

Resumen:

Esse trabalho é parte de uma pesquisa em andamento que tem como objetivo analisar as potencialidades e desafios da experiência de formação profissional em Serviço Social de militantes dos movimentos sociais do campo que ocorreu na Escola de Serviço Social da UFRJ, no período de 2011 a 2017. Serão apresentados aqui, parte dos resultados os quais demonstram as potencialidades e desafios desta experiência e os impactos que o ingresso no ensino superior e de formação profissional em Serviço Social provocou na vida desses militantes. O vínculo desses sujeitos com a Universidade e, mais especificamente no curso de Serviço Social da UFRJ, se deu através da articulação desta Escola com a Escola Nacional Florestan Fernandes (ENFF), e com o Movimento de Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) financiada pelo Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera), o qual estava vinculado ao Instituto Nacional de de Colonização e Reforma Agrária (INCRA). Esta articulação permitiu que sessenta militantes ingressassem no curso de Serviço Social da UFRJ formando uma turma, a qual passou a ser denominada Carlos Nelson Coutinho. Essa turma, foi constituída por homens e mulheres vinculados ao MST. Estavam representados, também, o Movimento de Mulheres do Campo e o Movimento de Pequenos Agricultores (MPA) e eram provenientes de assentamentos e acampamentos da reforma agrária, de 19 estados do Brasil. Vale ressaltar algumas características desta turma, a começar pela faixa etária distribuída entre 17 até 50 anos. Quanto ao sexo, era significativo o número de homens, o qual atingia um percentual de 40% do total dos alunos. Outro fator importante era a trajetória desses trabalhadores, tendo em vista que grande parte destes tinham uma intensa participação política e eram quadros de dirigentes dos movimentos aos quais estavam vinculados. Esse curso foi regido pelo Regime de Alternância o qual se pautava na constituição de dois tempos educativos: Tempo Escola e Tempo Comunidade. Essa metodologia define o processo de aprendizagem tanto no ambiente escolar quanto no espaço onde o estudante vive, como momentos da reflexão teórico-prática das temáticas discutidas no decorrer do tempo-escola e estas deverão subsidiar as intervenções na realidade. O Tempo Escola seria seria o momento em que os estudantes estariam presentes na Universidade e deveria ocorrer em,  no mínimo dois meses a cada semestre, tempo necessário para o cumprimento da carga horária das disciplinas e para a participação de outras atividades acadêmicas no âmbito da pesquisa e da extensão, condição fundamental para uma formação de qualidade. O Tempo Comunidade assumiu o papel de complementação da formação e se daria através da realização de trabalhos de caráter teórico, de pesquisas sobre a realidade dos estudantes e da realização de atividades de extensão em parceria com as universidades próximas da residência dos estudantes.  Foram vários os desafios na implementação deste curso, desde as condições de ordem financeira de deslocamento e permanência dos estudantes na cidade do Rio de Janeiro, até as questões relativas ao aproveitamento dos conteúdos e da compreensão das particularidades do curso de Serviço Social, sua natureza e objetivos, o que levou a algumas desistência no decorrer de sua implementação. Resguardadas essas dificuldades, o balanço da experiência ora em andamento, vem apontando que as conquistas e avanços são superiores, pois cumpriu um papel importante no processo de formação desses militantes, na qualificação, na sua inserção no âmbito laboral e de sua militância Fica explícito a importância dessa experiência para a Escola de Serviço Social. Os debates ainda incipientes no âmbito da profissão, mas que estão diretamente relacionados com a questão social, tais como a questão agrária, os conflitos agrários, a reforma agrária, a produção de alimentos a (in)segurança e soberania alimentar, entre outros, entram de forma mais consistentes no âmbito do debate, da pesquisa e da extensão no curso. Essas questões pautaram, também, os campos de estágio onde os alunos se inserem e foram objeto de estudo e de produção dos Trabalhos de Conclusão de Curso desta turma e de outros estudantes da ESS. Por outro lado, o ingresso na Universidade possibilitou o acesso à educação superior a quem não teria possibilidade de se inserir na educação superior de outra forma. Em torno de 60% destes estudantes romperam a exclusão educacional que assolou as suas famílias, visto que foram os primeiros a receberem o grau do ensino superior entre todos os membros de suas famílias.  Um dado considerado relevante é o grande número de egressos desta turma dariam continuidade a formação através do ingresso em cursos de pós-graduação lato sensu stricto sensu perfazendo um total de 35% dos formados. Chama atenção os ingressantes em curso de pós-graduação stricto sensu da área de Serviço Social. Dois egressos já concluíram o doutorado na área e já atuam como docentes em universidades federais em cursos de Serviço Social e dois estão em fase de conclusão. O mestrado, tanto na área de Serviço Social como de outras áreas afins tem sido a opção de 10% dos concluintes. Há uma expectativa de grande parte dos formados em investir na sua qualificação e as razões são distintas, dependendo da inserção após a conclusão do curso. O número de militantes que se inseriram em campos de trabalho do Serviço Social e estão representados por 32% dos que responderam o questionário. Há uma demanda grande, no entanto, de se preparar para realizar concursos públicos na área, vencendo uma relativa resistência de grande parte dos estudantes no início do curso, muitos deles por considerarem a profissão de assistente social profundamente conservadora. A importância da formação profissional em Serviço Social foi apontada como fundamental, também, por um número de sujeitos, que ao concluir o curso retornaram às suas atividades de militância. São estes que ressaltam a qualidade da formação como um ponto forte do curso e da importância dos fundamentos que orientaram a formação, os quais vêm contribuindo de forma significativa no aprofundamento do senso crítico e de sua capacidade analítica, pontos fundamentais na qualificação de suas frentes de luta. 

Resumen:

               La presente ponencia es resultado del trabajo que llevamos adelante en el Área Académica Estudios sobre Infancia y Adolescencia del Departamento de Trabajo Social en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República, que articula actividades de enseñanza, investigación y extensión desde el año 2006, pero que se consolida, con el desarrollo en 2015, de la asignatura Proyecto Integral Infancia, Adolescencia y Trabajo Social. Sujetos, Políticas y Ejercicio Profesional correspondiente a la Licenciatura en Trabajo Social.Si bien la asignatura refiere al campo de la infancia y la adolescencia, esta no se concibe como lógica de especialización, sino en términos de ejercicio formativo, para que estudiantes de 3ero y 4to. año, realicen una lectura crítica de la realidad y tramiten las exigencias que requiere el diseño de las estrategias de intervención e investigación y su puesta en práctica.En este trabajo entonces, se pretende dar continuidad y profundizar el análisis acerca de la integralidad de las funciones de enseñanza, investigación y extensión en perspectiva de diálogo con los actuales debates teóricos y políticos que atraviesan el campo de la enseñanza, la formación y el ejercicio profesional. En esta línea, es preocupación del equipo docente generar las condiciones para la integración de los procesos de enseñanza-aprendizaje con la producción rigurosa de conocimientos, a partir de las preguntas que surgen de la realidad, en el encuentro con los sujetos de la intervención y sus problemáticas. Esto en el entendido que la formación profesional debe otorgar una solidez teórica que permita intervenciones fundadas desde un posicionamiento ético-político, pero además debe otorgar herramientas para conducir procesos de investigación. Es decir, debe enfatizar la investigación como forma de lograr una comprensión de la complejidad social (Matus, 2003) que permita innovaciones en el quehacer profesional y en consecuencia una mejor intervención.Pero previo a pensar en un proceso de investigación en este camino por aprender el oficio de Trabajo Social, resulta importante detenerse en uno de los nudos que está presente en el estudiantado que tiene que ver con lo que Carlino (2003) plantea en torno de la lectura y comprensión de textos científicos y académicos. El docente no debería   dar por sobreentendido que se comprendió y se pudo interpretar un texto, sino retomar la lectura apuntando a la discusión colectiva en aula. Esta responsabilidad compartida entre docente y estudiantado, de lo que Carlino (2003) llama alfabetización académica, puede introducirlos a conocer distintas líneas de pensamiento y debates actuales, que seguramente orientarán no sólo su proceso de aprendizaje del oficio y su intervención, sino también el proceso de investigación al que se quiere apuntar en tanto estudiantes y futuros profesionales.   En el espacio de análisis y orientación del ejercicio pre profesional, los y las estudiantes plantean la noción de “aplicar” la teoría, como forma de articulación y comprensión de los problemas sociales. Esta idea hace evidente, que sus  expectativas no expresan un interés particular relacionado con el conocimiento, comprensión y problematización de la realidad que se pretende conocer. En este sentido y siguiendo a Bauman, Leopold (2018) aporta una interesante visión sobre la relación actual que se tiene con el conocimiento, en esta época donde “la modernidad líquida”, y los procesos de individuación devienen en una dinámica de vida donde todo se debe procesar con inmediatez, con rapidez, podríamos decir que se sobrevuela sobre el conocimiento. Esta relación superficial con el conocimiento que se puede observar en las y los estudiantes, va en detrimento del proceso de apropiación de los contenidos téorico-metodológicos, del saber ser y el saber hacer como menciona Graciela Tonon (2008).El saber, para la autora refiere a los conocimientos teóricos-metodológicos adquiridos durante el proceso de formación, y el saber hacer corresponde a la operativización en la práctica de esos conocimientos. Agrega la autora, la noción del saber ser, que refiere a la forma en cómo se establece el vínculo con los sujetos con los que se trabaja.La propuesta de formación disciplinar del Proyecto Integral (…), se sustenta entonces en una modalidad de enseñanza-aprendizaje motivada en la intención de provocar y estimular experiencias de intervenciones pre-profesionales comprometidas y fundadas: esto es animar una formación disciplinar rigurosa en cuanto al saber hacer y al saber pensar; dos momentos indisociables en el quehacer profesional y que ponen de manifiesto las definiciones y decisiones ético políticas sobre la formación de grado. (Leopold,S, et.al, 2018: 105)En este sentido, poder articular y desarrollar estos dos momentos implica un desafío para la estrategia pedagógica, ya que se trata de “romper” con un modelo que ha prevalecido y prevalece en las propuestas curriculares de la educación formal, escolar y secundaria, donde deconstruir ese modelo resulta clave para posibilitar un proceso de enseñanza-aprendizaje que permita al estudiante superar la dicotomía teoría- práctica que permanece arraigada.En torno a estos dilemas que atraviesan hoy la formación disciplinar, sus controversias y estrategias de abordaje, se desarrolla esta exposición. Bibliografía: Leopold, S; et.al (2018). Intervenir e Investigar. Reflexiones sobre el actual proceso de formación de las Trabajadoras y los Trabajadores Sociales en la Universidad de la República, Uruguay. Revista Regional de Trabajo Social, Vol 32, Nro 72. p 100- 111. Editorial Eppal. Montevideo, UruguayCarlino, Paula (2003). Leer textos científicos y académicos en la educación superior: Obstáculos y bienvenida a una cultura nueva. Por los caminos de los semilleros de Investigación, Universidad de Antioquia, Grupo Biogénesis, Medellín, Colombia, Vol. 3, No. 2, 17-23 Leopold, S. (2018) Qué las ideas vuelvan a ser peligrosas. Formación, conocimiento y Trabajo Social. En: Transformaciones sociales, protección social y Trabajo Social, XII Congreso Nacional de Trabajo Social. Trabajo Social, Facultad, Montevideo. Matus, Teresa (2003). La intervención social como gramática. Hacia una semántica propositiva del Trabajo Social frente a los desafíos de la globalización. En: Revista de Trabajo Social Nº71, pp. 55-71, Santiago.Tonon, G. (2008) La supervisión como cuestión profesional y académica, en Tonon, G; Robles, C y Meza, M. (coord.) La supervisión en trabajo social: cuestión profesional y cuestión académica. Buenos Aires. Espacio Editorial.               

Resumen:

Este trabalho reúne elementos históricos sobre um grupo de estudos e pesquisa vinculado à um curso de graduação em Serviço Social de uma universidade federal pública no Brasil. Apresenta considerações gerais sobre a formação profissional na área, no contexto brasileiro, e se propõe ao registro de um balanço dos seis anos de constituição do referido grupo, sobretudo quanto às repercussões político-formativas que tem reverberado.O objeto em tela é o Grupo de Estudos e Pesquisa em Fundamentos, Formação e Exercício Profissional em Serviço Social, o GEFEPSS. Este grupo emerge diante um processo de mediações que explicita a dinâmica do Movimento Estudantil de Serviço Social no curso da Universidade Federal do Triângulo Mineiro, localizada no campus de Uberaba/MG (Brasil). A afinidade crescente entre uma docente e um pequeno agrupamento de estudantes engajado na defesa de uma práxis política, solidamente fundamentada nos princípios do Projeto ético-político do Serviço Social, foi a força motriz propulsora desta construção, que neste ano de 2022 completa 06 anos de existência. Em 2015, confluências no debate dos fundamentos, da formação e do exercício profissional começam a ganhar uma forma coletiva neste debruçar investigativo, a qual, em abril de 2016, se consolida com a fundação formal do GEFEPSS. Assim, este projeto nascente se propôs a ressaltar a relevância do estudo proposto à indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa, e a extensão; fortalecer o curso em Serviço Social da UFTM;  se implicar no processo de efetivação do Projeto-Ético-político profissional, mediante a realização de estudos e pesquisas no debate dos fundamentos, da formação e do exercício profissional; participar em eventos nacionais e internacionais; produzir conhecimento acadêmico de cunho técnico e bibliográfico e promover organização de eventos (GEFEPSS, 2016).Este conjunto de objetivos expressa o processo de gênese do GEFEPSS, que ano a ano tem mantido seu direcionamento sociopolítico ao mesmo passo em que vem construindo outras parcerias, articulações e ocupando espaços na esfera político-acadêmica científica.Um marco significativo em sua gênese é a realização de uma pesquisa de iniciação científica: desta frutífera investigação, desdobraram-se mais estudos na sequência, com foco na temática da organização política de estudantes do curso, estes que constituem a base da qual o Centro Acadêmico “XV de Maio” é a entidade de representação máxima.Diversos estudos já foram realizados nos encontros quinzenais (hoje, mensais), no qual reuniram-se à princípio, uma docente-líder e estudantes de graduação. Não obstante, hoje a composição diversa do GEFEPSS representa muitos processos que se gestaram através da mediação construída no e pelo próprio grupo. Atualmente, além de estudantes de graduação e a docente-líder, a constituição do GEFEPSS envolve estudantes de pós-graduação (mestrado e doutorado), assistentes sociais (docentes em outras instituições de ensino superior/IES e na UFTM, bem como profissionais com vínculos trabalhistas em prefeituras e entidades privadas no município de Uberaba/MG - Brasil e região). É importante enfatizar que o GEFEPSS tem possibilitado também a aproximação de estudantes de graduação com a pós-graduação, mesmo que na IES correspondente ao grupo não se tenha oferta de estudos pós-graduados na área. Até hoje, mais de 20 estudantes e profissionais já estabeleceram vínculos diretos com o grupo, e os alcances realizados através de outras iniciativas têm se apresentado muito significativos, visto que já foram realizados/as:1. duas edições de um projeto de extensão (“Práxis Política na Formação Profissional da/o Assistente Social”)2. uma disciplina eletiva no curso da UFTM (“Dimensão Socioeducativa do Serviço Social”);3. três projetos de iniciação científica finalizados (“O significado da militância na formação profissional em Serviço Social: um estudo realizado no curso da UFTM”; “Dimensão Ético-política do Serviço Social e o debate do Centro Acadêmico no curso da UFTM”; “Perfil das/os estudantes do Centro Acadêmico XV de Maio do curso de graduação em Serviço Social da UFTM: elementos para se pensar a formação profissional”), os dois primeiros, com fomento da Fundação de Amparo à Pesquisa do estado de Minas Gerais/FAPEMIG; 4. nove trabalhos de conclusão de curso finalizados (“Movimento Estudantil de Serviço Social e o Projeto ético-político na formação profissional em Serviço Social”; “A precarização da educação superior e seus implicativos para a formação profissional em Serviço Social: uma análise do atual contexto”; “Dimensão Socioeducativa do Serviço Social: processo de sua construção na formação profissional”; “Movimento Estudantil de Serviço Social e consciência de classe: um debate a partir da ENESSO”; “A assistência estudantil na Universidade Federal do Triângulo Mineiro: descrição da política de permanência universitária a partir da intersecção do Serviço Social e a participação social na efetivação dos direitos estudantis”; “FUTURA-SE: programa de derruição da Educação Superior Pública e descaminhos para a Formação Profissional em Serviço Social”; “O diário de campo de estágio em Serviço Social: concepções, descaracterizações e potencialidades”; “A indústria midiática como instrumento da manutenção da hegemonia”; “Educação Popular e a perspectiva da construção de um outro mundo possível”), além de outros em andamento;5. quatro edições do Seminário GEFEPSS “Na luta de classes, não há empate”, além de uma série de ciclos de debate e rodas de conversa;6. um conjunto de publicações científicas nas principais revistas/periódicos de referência e excelência na área do Serviço Social e em outras afins, socializando os debates e acúmulo gestados neste grupo;7. a articulação de uma Rede Mineira de Grupo de Estudos em Fundamentos em Serviço Social (a ReMGEFSS).Com esta trajetória aqui muito brevemente sintetizada, vale ressaltar o importante compromisso que o grupo reivindica com a construção das entidades representativas da categoria profissional no Brasil e as com as importantes entidades internacionais com as quais o Serviço Social têm se articulado, sobretudo, na América Latina.Neste contexto regressivo que marca a conjuntura brasileira, o GEFEPSS mantém-se na direção da construção do PEP, como estratégia de resistência ao projeto de educação do capital e as ofensivas de mercantilização e precarização da educação pública no país. GEFEPSS. Grupo de Estudos e Pesquisa em Fundamentos, Formação e Exercício Profissional em Serviço Social. Espelho do grupo no Diretório de Grupos de Pesquisa no Brasil. 2016. Disponível em: http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/214202. Acesso em: 29 abr. 2022.